Version auteur du texte publié p.411-430 de
Traitements et pratiques
documentaires : vers un changement de paradigme ?
Actes de la deuxième conférence Document numérique et Société, Paris, CNAM, 17-18 novembre 2008
Sous la direction d'Evelyne Broudoux et Ghislaine Chartron
Les éditions de l'Adbs
Collection : Sciences et techniques de l'information
456 page(s),
ISBN 978-2-84365-116-8
La Recherche floue
·
GALLEZOT,
Gabriel, Université de Nice Sophia Antipolis, URFIST, I3M, gallezot@unice.fr
·
ROLAND, Michel,
Université de Nice Sophia Antipolis, URFIST, roland@unice.fr
·
ARASZKIEWIEZ,
Jacques, Université de Nice Sophia Antipolis, IUT Nice Côte d’Azur, Département
Information-Communication, I3M, araszkie@iutsoph.unice.fr
Résumé: Les enquêtes sur les pratiques informationnelles en
milieu universitaire tendent à reposer sur le modèle de la fracture numérique
générationnelle, où le milieu universitaire est impacté de l'extérieur par les
usages des digital natives, et à
évaluer les pratiques des étudiants selon leur écart avec ce que les médiateurs
estiment les "bonnes pratiques". Un mode d'évaluation non normatif
mais basé sur l'efficience des stratégies de recherche permettrait de rendre
mieux compte de leur diversité voire de leur inventivité. Une telle évaluation
suppose une nouvelle compréhension de ces stratégies. A travers trois axes de
questionnement (connaissance des ressources, appropriation critique des
interfaces, réassomption de la subjectivité des pratiques) nous esquissons un
nouveau paradigme d'une "recherche floue" qui associe la maîtrise des
outils selon le critère de la relevance à la sérendipité en tant qu'elle
suppose l'aptitude à accueillir l'inattendu.
Abstract: The many surveys about information usages in academic
environment tend to rest on the model of the generational digital divide,
according to which the academic world is impacted from outside by the
"digital natives" usages. As a consequence, they tend to evaluate
students information practices according to the distance from the "good
practices" as conceived by the mediators. A non-normative evaluation mode,
based on efficiency, could give a better view on the diversity and inventivity
of the strategies. Such an evaluation implies a new understanding of those
information retrieval. Through three lines of questioning (knowledge of
ressources, critical appropriation of interfaces, reassumption of subjectivity)
we give a sketch for a new paradigm, that of a "fuzzy search" wich
associates mastering the tools according to the relevance criteria with
serendipity as implying the trained aptitude to greet the unexpected.
Mots-clés: relevance, pertinence,
sérendipité, recherche floue, pratiques informationnelles
Keywords: searching, digital natives, serendipity, fuzzy
search, information literacy
Si l'on a pu croire, dans un premier temps,
que le domaine universitaire profiterait de la "révolution numérique"
sans que soient remis en cause ses équilibres fondamentaux, force est de
constater que la situation est plus problématique. Dans les outils de la
recherche scientifique sont peu à peu importés des techniques et des pratiques
originaires du web 2.0. Le caractère spontané et désordonné de cette
importation entraîne une situation de crise où les acteurs sont désorientés par
la déconstruction/reconstruction de leur univers documentaire. Ils ont tendance
à objectiver indistinctement n'importe quel résultat et les formateurs à l'IST
ont l'impression de mener un combat perdu d'avance contre Google.
Cependant de récents articles américains
(HEAD, 2007 ; GUESS, 2008) ont pointé que l'utilisation majoritaire de
Google par les étudiants n'était pas exclusive de l'utilisation d'autres
outils. S'il existe ainsi d'autres patterns
d'organisation des procédures de recherche, encore faut-il les recenser et en
évaluer l'importance et l'effectivité (MARCUS 2007). Une étude sur les
pratiques informationnelles des étudiants avancés et des enseignants chercheurs
des pôles universitaires de la région Paca, pilotée par l'Urfist-Paca, est
programmée pour 2008-2009. Elle a pour ambition de collecter des données
permettant de reconnaître, de décrire et d'évaluer les procédures élaborées
dans ce nouveau contexte, procédures que nous regroupons sous l'intitulé de
"recherche floue"[1],
qui désigne à la fois le changement de repères ou flou sémiotique
(ARASZKIEWIEZ, à paraître), une modification de l'intelligibilité ou flou
cognitif et les éventuelles remédiations à un effet de "flouté" des
résultats.
Nous souhaitons, par le biais d'une
observation participante au sein de stages réalisés à l'Urfist et le défrichage
de la littérature sur le sujet, proposer, en amont de l'enquête, des pistes
d'observation, des éléments à quantifier ou à vérifier, des faits à expliciter.
Nous considérerons ainsi des pratiques informationnelles comprises dans une
palette très large de situations, entre une vision amoindrie de la réalité
documentaire et une recherche aléatoire contrôlée, en y associant la notion et
la fonction heuristique de la sérendipité qui nous permettra d'esquisser un
nouveau paradigme. Et au-delà nous tenterons d'appréhender le cadre conceptuel
nécessaire à la compréhension des pratiques observées comme de leur
effectivité.
Notre propos sera structuré autour de trois
questionnements:
1.
Les universitaires connaissent-ils les ressources disponibles en ligne (sur
leur campus ou sur le web), et maîtrisent-ils les procédures d'interrogation
des sources?
2. La
fausse évidence des interfaces d'interrogation des ressources en ligne
induit-elle une perte des repères cognitifs généralement convoqués dans
l'activité de recherche d'information?
3. La réintroduction d'une subjectivité (d'un
flou contrôlé) par des pratiques informationnelles avancées permet-elle une
véritable intelligibilité des résultats de la recherche d'information?
Il s’agit ici de mettre en avant le flou des modèles
cognitifs auxquels ont recours les publics concernés (étudiants avancés et
enseignants chercheurs). Les universitaires connaissent-ils les sources
disponibles en ligne (sur leur campus ou sur le web) et maîtrisent-ils les
procédures d’interrogation des sources ?
Dans le cadre de la
formation à l’IST au sein de l’Urfist Paca-c ou dans le cadre d’interventions
externes (cursus universitaire ou autres lieux de formation), nous sommes en
contact avec des étudiants avancés, des enseignants chercheurs et des
bibliothécaires-documentalistes des pôles universitaires de la région. Nous
avons donc pu observer lors des formations dispensées à ces publics quels
étaient leurs comportements et interrogations. Outre le caractère empirique de
la méthode, nous devons souligner certains biais : le stagiaire présent à
nos formations est en phase d’apprentissage de manière volontaire ou non
volontaire. Il y aura une différence entre celui qui sait qu’il ne sait pas et
souhaite se former et celui qui reçoit une formation sans l’avoir souhaité.
Cette évidence conduit à distinguer deux situations. Dans la première, les
lacunes sont identifiées, les attentes sont importantes, mais le stagiaire
connaît déjà le cadre et le contexte. Dans la seconde, se trouvent souvent des
stagiaires qui croient connaître l’essentiel nécessaire à leur activité. De
même, de par sa composition professionnelle et estudiantine et de par les
disciplines représentées, la population observée est loin d’être homogène.
Malgré ces biais, nous pouvons relever quelques traits saillants des pratiques
informationnelles des populations avec lesquelles nous interagissons.
Les ressources de la
bibliothèque sont peu ou mal connues et en conséquence peu utilisées. Ce
constat serait à valider formellement par un examen des statistiques collectées
par les services communs de documentation (SCD). Deux éléments récurrents
peuvent néanmoins apparaître d’ores et déjà comme des indices de sa
justesse : la méconnaissance des listes des ressources sur le site du SCD
et la satisfaction lors de découverte d’une base de données du domaine étudié.
Plus généralement, la distinction entre une base bibliographique, une base de
périodiques, un catalogue, etc. n’est pas connue. Cette méconnaissance entraîne
nécessairement des insatisfactions dues aux écarts entre les attentes et les
résultats obtenus. De manière générale, il convient de noter que les ressources
en bibliothèque ne sont pas les premières à être consultées. Les outils de
recherche du web sont devenus prédominants. Pourtant là aussi peu d’outils sont
connus et utilisés, et là encore la typologie des outils et leur champ
d’application est méconnue.
Soulignons en outre que les
facteurs « temps », « efficacité »,
« simplicité » sont des arguments régulièrement avancés pour ne pas
se confronter à un outil. Qu’il s’agisse d’une ressource du SCD ou du web, il
est souvent réclamé un apprentissage très prosaïque, proche d’une aide en ligne
pourtant peu explicite et rarement lue. Les aspects historiques,
méthodologiques, conceptuels sont souvent perçus comme inutiles.
L’environnement documentaire est ainsi refusé : quelques mots entrés dans
la fenêtre de recherche de Google suffisent à produire des réponses
« pertinentes ».
Le
maître-mot serait donc l’efficience. Sous cet angle, le moteur de recherche semble parfaitement convenir. Son usage est considéré comme
facile au regard des ressources de la bibliothèque : « Je tape,
j’obtiens quelque chose qui me convient. Les bases de données ? Je tape...
et je n’obtiens pas forcément quelque chose ». En effet, pour bien
utiliser les ressources de la bibliothèque, il convient de connaître, ou du
moins d’appréhender a minima les
« codes documentaires » : la terminologie, la typologie, la
structuration, l’indexation et les standards des ressources et des documents.
Cet apprentissage supplémentaire est perçu comme obsolète au regard de la
simplicité d’utilisation des moteurs de recherche. Parallèlement, peu d’intérêt
est manifesté concernant la manière, au demeurant complexe, dont les moteurs de
recherche délivrent leurs résultats. Les
problèmes d’un Neil Montcrief, ou de la société Américan
Blinds[2]
(BATTELLE, 2006) et a fortiori la censure consentie par Google sur son moteur de
recherches en Chine sont des faits connus. Ils auraient dû attirer l’attention
sur la qualité des résultats fournis. Paradoxalement, du fait de leur caractère
exceptionnel, ils ont été perçus comme autant de preuves de la qualité de ces
résultats en temps normal, c’est-à-dire hors des pressions politiques et
économiques.
« Il savait qu’il disposait par ailleurs d’un
outil plus simple pour faire ses repérages. Il ne pensait donc pas qu’il lui
était utile d’acquérir une meilleure compréhension des modes d’interrogation du
catalogue, ni une démarche de recherche experte. Il avait une stratégie qu’il
considérait comme efficace et qui était construite dans l’interaction entre une
phase exploratoire sur Internet et une phase de confirmation à la bibliothèque. » (DESPRES-LONNET
& COURTECUISSE, 2006)
Cet extrait montre les
habiletés développées par les universitaires pour contourner la difficulté
d’usage des outils de la bibliothèque tout en les conservant comme sources
d’information validée. Peu savent d’ailleurs que la plupart des ressources de
la bibliothèque sont consultables de chez eux par le biais de l’ENT. Plus
généralement, pour nombre de stagiaires, toutes les ressources et outils
présentant dans leurs interfaces un champ dans lequel on peut insérer des
caractères sont des moteurs de recherche. On perçoit alors que non seulement
les notions qui gravitent autour de la représentation d’un corpus ne sont pas
acquises mais encore que les utilisateurs croient en des tactiques gagnantes.
Du mode « recherche flou », on passe alors au mode « résultats
floutés ». Ce constat est évidemment d’autant plus accablant qu’il
s’accompagne de l’autosatisfaction aveuglante liée à une découverte par
soi-même effectuée.
Un certain nombre
d’enquêtes en milieu universitaire (en 2003 aux Etats-Unis (MARCUM &
GEORGE, 2003) et au Québec (MITTERMEYER
& QUIRION, 2003), en 2005 sur deux universités parisiennes (MARESCA et al. 2005), en
2006 sur une université lilloise (DESPRES-LONNET & COURTECUISSE, 2006) , en 2008 en Belgique
francophone (THIRION , 2008) et
sur les universités de Bretagne (HENRIET et
al., 2008)...) semble confirmer les résultats de notre
observation participante : utilisation réflexe des outils hégémoniques du
web, méconnaissance de tout ou partie des ressources documentaires et de leur
logique d’interrogation, appropriation accrue de l’informatique.
Cette constatation se
laisse facilement thématiser selon un modèle qui correspond à une appréhension
commune et spontanée des effets de la « révolution numérique », celui
de la « fracture numérique générationnelle » qui opposerait les digital natives[3],
nés avec le numérique ou peu avant, spontanément « alphabétisés »
dans l’univers numérique et dans l’internet, aux générations plus anciennes et
aux compétences et procédures de ces dernières notamment en matière de
recherche et de validation de l’information[4].
Caractéristique des digital natives
serait une appropriation spontanée, prédiscursive (préconsciente) des outils, ie des interfaces du web. Cette fracture
est appréciée de manière ambivalente : les digital natives s’ils sont à l’aise avec le monde numérique,
manqueraient des outils de compréhension, d’analyse et de critique d’une
information appréhendée sans distance et passivement.
Ainsi la plupart des
enquêtes citées ci-dessus confrontent les populations étudiantes (en situation
de digital natives) avec les
« bonnes pratiques » de la recherche documentaire, telles que fixées,
pour l’essentiel, dans la situation documentaire précédant l’irruption du web
(usage de la bibliothèque et de son OPAC, interrogation des bases de données),
« bonnes pratiques » envisagées si nécessaire dans l’environnement du
web mais indemnes des usages spécifiques engendrés par celui-ci. Et avec plus
ou moins de nuances, les constats confirment la fracture générationnelle :
usage massif et non-critique des outils du web les plus populaires (Google et
Wikipedia), délaissement voire ignorance des outils documentaires classiques.
Une enquête présentée dans
un article de First Monday (HEAD, 2007) et portant sur les pratiques informationnelles
des étudiants de St Mary’s College, en Californie, semble contredire ces
constats. Elle fait état de pratiques plus conformes à ce
que les médiateurs tendent à considérer comme les « bonnes
pratiques » : recherches en bibliothèque, outils spécialisés, recours
aux médiateurs...[5].
On peut relativiser ces
surprenants résultats car ils sont issus d’une université catholique américaine
dans le domaine des SHS et correspondent donc à une stratégie pédagogique
délibérée. Ils suffisent cependant à indiquer que la situation n'est pas
homogène et un retour, par-delà les synthèses, sur les résultats des enquêtes
nous montre que l'apparente homogénéité des constats globaux cache des
pratiques diverses et fait apparaître
une contradiction moindre entre les constatations de St Mary's College et ces
résultats.
Prenons par exemple, parmi
les enquêtes citées, la plus récente d’entre elles, celle qui porte sur les
universités de Bretagne (HENRIET et al.,
2008). Si le constat global correspond bien à l’impression générale, certains résultats particuliers viennent cependant nuancer
le tableau. S’ils ne contestent pas la pertinence du constat global, ils en
limitent la portée au point de mettre en question la valeur explicative du
modèle qui le sous-tend.
Nous relèverons quatre
points de discussion :
·
Si 96% des
doctorants bretons utilisent prioritairement pour leurs recherches les moteurs
de recherche et si parmi ceux-ci, c’est à 85% de Google qu’il s’agit, ils sont cependant 37% à utiliser Google Scholar. Or pour porter
l’étiquette « Google », Google
Scholar est un outil très différent du moteur généraliste. Il est
spécifiquement destiné au public universitaire et chercheur et offre accès à
une documentation généralement pertinente pour la recherche[6].
Mais les 37% d’utilisation d’un outil spécialisé viennent nuancer le constat
massif des 96% d’utilisation d’outils généralistes. D’autant plus que Google Scholar, qui souffre de la
méfiance des médiateurs à l’endroit de la maison Google et de la concurrence qu’il vient faire aux outils mis en
place par ceux-ci (interfaces « documentation électronique » des SCD
en particulier), n’est pas particulièrement promu par ces médiateurs.
·
« 94% des
doctorants n’utilisent jamais ou rarement les blogs ». C’est-à-dire que la
dynamique « web 2.0 » semble ne pas toucher les doctorants, du moins
dans le cadre de leurs activités académiques. Or les caractéristiques
essentielles de ce qu’on appelle « web 2.0 » (user generated content, participation, horizontalité,
démédiation...) métonymisent une part
essentielle des nouvelles pratiques prêtées aux digital natives[7].
·
L’enquête
constate une importante demande de formation à la recherche, l’analyse et
l’exploitation de l’information (plus de 60%), constatation qui vient en
contradiction avec celles d’enquêtes antérieures qui indiquaient un manque d’intérêt
pour la formation documentaire[8].
Ainsi, pour les doctorants bretons au moins, Google n’est pas une évidence auto-suffisante.
·
Enfin l’enquête
reflète une forte demande (plus de 60% encore) de sélection de ressources et d’intermédiarisation.
Ainsi il apparaît que si
les déficits de compétences informationnelles des doctorants bretons sont
réels, ils semblent conscients de ce manque. La situation n’est donc pas celle
d’une confrontation binaire entre deux « littératies », l’ancienne et
la nouvelle. Tout en apparaissant en moindre contradiction avec le cadre
général que les résultats de l’enquête californiens, l’enquête bretonne impose
une conclusion somme toute identique [9].
Nous avons réalisé en
préparation de cet article une enquête « flash » par questionnaire
auprès des chercheurs du laboratoire I3M de l’université de Nice
Sophia-Antipolis [10].
La faible population sondée et les conditions de
l’enquête interdisent toute généralisation. Elle n’en fait pas moins
apparaître, chez des chercheurs trop âgés pour être classés comme digital natives, une grande diversité de
stratégies de recherche où l’on pourra cependant reconnaître les
caractéristiques des stratégies attribuées aux étudiants digital natives (prépondérance de Google en particulier) mais plus
ou moins modulées, parfois par des éléments inattendus (importance du livre
acheté en librairie), et donc sans qu’il soit possible d’en rendre compte par
l’adéquation à un modèle unique.
Ces observations nous
amènent à remettre en cause la valeur explicative et descriptive du modèle de
la « fracture numérique générationnelle ». Une étude réalisée par University College London pour la British Library et le JISC, parue en
janvier 2008 (UCL, 2008), si elle souligne bien les carences en compétences
informationnelles des jeunes générations, remet en cause la notion de digital natives en montrant que les
traits comportementaux censés caractériser ces derniers tendent à se répandre
aujourd’hui dans tous les groupes d’âges.
Par ailleurs, si la
fracture générationnelle n’est pas absolue, les pratiques ne sont pas homogènes
au sein de la Google generation des digital natives. Un article récent de
Danah Boyd (BOYD, 2007) montre ainsi que le « choix » d’un réseau
social est sociologiquement déterminé. La synthèse de l’enquête sur la lecture
et les loisirs multimédias des adolescents réalisée en 2007 pour le CNL et la
direction du livre (ITHAQUE, 2007) montre également une
forte détermination sociologique des pratiques de l’internet au sein de la
« génération numérique ». Si les adolescents qui lisent le moins de
livres (25%) sont aussi ceux qui passent le plus de temps sur internet, leurs
parents n’utilisent jamais un ordinateur. A l’inverse les parents des
adolescents qui lisent le plus de livres (8%) utilisent souvent un ordinateur
et régulent l’usage de l’internet et des jeux vidéos de leurs enfants[11].
Les caractéristiques sociologiques discriminantes mises en lumière par ces
travaux déterminent vraisemblablement des différences analogues dans
l’appropriation des outils du web dans le cadre universitaire[12].
Au-delà d'un modèle, certes en grande partie
pertinent mais qui tend à réduire unilatéralement la réalité, notamment en
occultant les déterminations socio-culturelles, il est nécessaire de
reconnaître, d'ordonner et d'évaluer des stratégies diverses. Ce recensement ne
peut se contenter d'être descriptif : il y a en perspective de nos
investigations des visées pratiques, en particulier l'adaptation des stratégies
de formation à l'IST aux pratiques, attentes et besoins des acteurs
universitaires. L'évaluation est donc nécessaire.
La plupart des enquêtes citées ci-dessus
confrontent les pratiques observées à ce que les médiateurs (enseignants,
formateurs, bibliothécaires) considèrent comme les "bonnes
pratiques". En somme elles évaluent en mesurant l'écart à une norme. Comme
le public visé est principalement celui des étudiants, cet écart peut
facilement être interprété en termes générationnels. C'est supposer que les
pratiques informationnelles des chercheurs actifs correspondent bien à cette
norme et de façon plus générale à un "état de l'art" relativement
stable. Tout nous indique au contraire (voir notre enquête "flash" ou
l'étude de UCL (UCL, 2008)) que ces pratiques sont en pleine évolution.
Plutôt que sur une norme implicite, nous
proposons de baser l'évaluation sur la finalité des pratiques
informationnelles, en d'autres termes d'évaluer les stratégies de recherche
d'information en se posant la question de leur efficacité au regard des
finalités académiques elles-mêmes. Une telle évaluation suppose l'analyse des
résultats en termes de bruit et de silence et ne saurait être réalisée sur des
échelles comparables à celles des enquêtes normatives. Elle est cependant
possible sur des échantillons représentatifs d'une typologie. Cette approche de
l'évaluation permettrait de viser dans la même observation apprenants avancés
et chercheurs, d'examiner autrement qu'en termes d'écart les rapports entre les
compétences académiques et les pratiques extra-universitaires et peut-être
ainsi de proposer des pistes pour les enseignants, pour les formateurs à l'IST
et pour les bibliothécaires.
Le
critère d'efficacité cependant ne peut suffire à articuler une typologie. Comme
nous venons de le noter, une typologie, même imparfaite, est plutôt une
condition pratique d'une telle évaluation. Pour ordonner les observations sur
une typologie, il est nécessaire de proposer des pistes théoriques pour la
compréhension des mécanismes cognitifs mis en oeuvre dans les pratiques
informationnelles.
Qu’il s’agisse d’une
adaptation de la technique aux usages en vigueur ou d’un apprentissage aux
méthodologies documentaires, l’universitaire se trouve dans un espace
certainement flou mais qui peut de surcroît être flouté par la méconnaissance
des outils, des techniques et des méthodes, méconnaissance qui provoque une
troncature ou une surcharge informationnelle. Si « flou » peut
renvoyer à l’imprécision des connaissances d’un individu (acquises ou données)
qui permettent d’ajuster son regard, il peut également conduire à une
aperception de la recherche comme bricolage selon l’expression de Claude
Lévi-Strauss. Par contre « flouté » ne peut renvoyer qu’à l’ensemble
des indices sémiotiques de l’interface qui viennent, avec la complicité plus ou
moins active de l’internaute, brouiller l’intelligibilité de la source ou la
mise en application des connaissances. Ainsi en est-il de l’énonciation d’un
moteur de recherche comme Google qui vient cacher la complexité des opérations
du Page Ranking et simultanément le
caractère nécessairement arbitraire des résultats fournis. Dans les deux cas
c’est l’ancrage cognitif qui est questionné.
« des documentalistes à la fois praticiens et
formateurs font des choses qu’ils n’enseignent pas et enseignent des choses
qu’ils ne font pas »
« Le travail d’élaboration d’un référentiel de
compétences documentaires dit ce qu’il faudrait faire plutôt que ce qui se
fait. »
« Ils (enseignants en documentation) ne
considèrent ni les connaissances acquises dans le cadre de l’enseignement de la
documentation en lycée et en collège, ni les compétences documentaires acquises
lors de l’utilisation de moteurs comme Google. Pour eux, utiliser une base de
données [en droit] relèverait d’une compétence spécifique.
« Ils
ne savent pas comment fonctionne cette base, inconnue d’eux. Mais ils savent
l’utiliser. Ces mêmes étudiants n’ont pas non plus conscience qu’il existe des
annuaires, des portails et des moteurs de recherche, même s’ils savent utiliser
ces trois outils… sans véritablement les différencier. » (TRICOT, 2007)
Ce constat plutôt sévère
pour les formateurs pose frontalement la question des ancrages cognitifs
nécessaires aux individus plutôt que celle d’un référentiel stabilisé qui ne
prendra jamais suffisamment en compte le tropisme des utilisateurs d’outils
documentaires.
En terme de recherche
d’information, on peut distinguer avec (TRICOT, 2006) quatre registres de
compétences documentaires:
·
les compétences
en lecture ;
·
les compétences
en compréhension ;
·
les compétences
instrumentales ;
·
les compétences
informationnelles .
Derrière chacun de ces
registres un ensemble de concepts, notions, et pratiques doit être articulé
dans un curriculum à la « maîtrise de l’information » pour que chaque
étudiant/stagiaire dispose des compétences instrumentales et informationnelles
nécessaires à la recherche d’information. Sans proposer un curriculum,
d’ailleurs en phase de recherche/conception (cf. travaux Erté[13]),
nous souhaitons pointer une notion : la relevance.
Cette notion permet
d’appréhender de manière complexe et non triviale le lien entre le comportement
de l’usager, la mesure des systèmes d’information et la terminologie d’usage
associée à la recherche d’information. Elle couvre en même temps la performance
des systèmes et la pertinence intrinsèque du document pour le lecteur. Elle
renvoie aux notions d’indexation, de taxonomie, d’ontologie, de pertinence, de serendipity, de ranking, de bruit, de silence, de corpus... autant de notions clés
qui permettent non seulement de comprendre les outils documentaires et du web
mais surtout de posséder des repères cognitifs capables d’engendrer une
appropriation instrumentale et informationnelle.
Le schéma ci-dessous établi
par S. Mizzaro et plus encore l’ensemble de son article « Relevance: The
whole history » (MIZZARO, 1997) propose un état des lieux très précis de cette notion
qui continue d’être un sujet important en science de l’information, travaillé
par d’autres disciplines comme les mathématiques, la logique, l’informatique,
la psychologie, les sciences cognitives...
« [...] each relevance
can be seen as a point in a four-dimensional space, the values of each of the
four dimensions being: ( i ) Surrogate, document, information; ( ii ) query,
request, information need, problem; ( iii ) topic, context, and each
combination of them; and ( iv ) the various time instants from the arising of
problem until its. » (MIZZARO, 1997)
Embrasser le concept de
relevance, c’est certainement posséder les ancrages cognitifs pour appréhender
un univers documentaire en perpétuel mouvement (et donc flou). Il s’agit de
prendre appui sur ceux-ci pour faire évoluer de manière individuelle les
pratiques documentaires dans le temps et pour provoquer des intégrations
conceptuelles (blending) (TURNER , 2000) et ainsi construire les schèmes
cognitifs engagés dans la recherche d’information. C’est également, dans le
même mouvement, y déterminer la place d’une subjectivité.
La subjectivité introduit
un flou au sens où chaque individu (se) projette son expérience. Même en
situation de maîtrise instrumentale et informationnelle, il convient d’accepter
cette part de flou qu’il convient sinon d’apprivoiser, du moins d’intégrer,
voire de provoquer. Il s’agit ici, loin de l’effet de flouté produit par l’homogénéité des résultats d’une recherche
d’information tronquée, de distinguer des éléments capables de faire émerger
des structures mentales. Concernant ce flou contrôlé il faut alors à
considérer deux axes :
·
celui des
pratiques informationnelles avancées (permettent-elles une véritable
intelligibilité des résultats de la recherche d’information?)
·
celui des
capacités représentationnelles
« Redocumentariser c’est documentariser à nouveau
un document ou une collection en permettant à un bénéficiaire de réarticuler
les contenus sémiotiques selon son interprétation et ses usages à la fois selon
la dimension interne (extraction de morceaux musicaux pour les ré-agencer avec
d’autres, ou annotations en marge d’un livre suggérant des parcours de lecture
différents…) ou externe (organisation d’une collection, d’une archive, d’un
catalogue privé croisant les ressources de différents éditeurs selon une
nouvelle logique d’association) » (PEDAUQUE,
2006), (ZACKLAD, 2007)
L’utilisation avancée des
ressources et des outils qui permettent de redocumentariser (en particulier
ceux qui autorisent l’annotation, le mashup,
la tertiarisation, la percolation, le tri subjectif... ) génère une
appropriation documentaire étendue. Du sens émerge alors à partir de liaisons
inattendues. Ils permettent une représentation personnalisée de corpus là où
les outils traditionnels de recherche d’information uniformisent.
Ces composés sont érigés, via des artéfacts, par et pour un
individu dans un « espace privé ». En passant dans l’espace public,
ces unités documentaires vont plus ou moins se fixer dans le temps par
« hasard-sélection » selon un processus de « darwinisme
documentaire » (PEDAUQUE, 2006).
Le document perçu a posteriori ne
sera intelligible que par les traces et le cadre de référence des éléments qui
le composent. Loin d’objectiver n’importe quel ensemble de résultats d’outils
de recherche, il s’agit de « jouer » avec les possibles.
Ce qui est à l’oeuvre ici,
ce sont les représentations mentales des individus dont l’analyse mettrait en
perspective les variances des schèmes cognitifs et ainsi peut-être éclairerait
les éléments générateurs des pratiques informationnelles.
Les situations de flouté peuvent être corrigées (mais non
résolues) par la réintroduction d’un questionnement sur les résultats obtenus. Il s’agit de
permettre au sujet, à l’usager, de « reprendre la main » :
·
par compréhension
du principe de fonctionnement des outils, les usagers n’accordent plus
aveuglément le même crédit aux résultats;
·
par des artéfacts
techniques que l’usager, les usagers appréhendent alors autrement les
résultats.
Les schèmes cognitifs
changent, on ne « joue » plus de la même manière avec les outils de
recherche. Là où l’usager fonctionnait sur le mode de la
« consommation » en tenant pour équivalentes les notions de
relevance, de pertinence et de sérendipité (R = P = S), il peut fonctionner sur
le mode de la « création » où la sérendipité est l’écart entre
relevance et pertinence ( S = P - R, d’où P = R + S).
La sérendipité est définie
ainsi : « découverte par chance
ou sagacité de résultats que l’on ne cherchait pas ». Au plus proche
du conte orignal et du terme « sagacité », il convient de relever que
cela ne peut arriver qu’aux esprits bien préparés. De même, avec Sylvie
Catellin (CATELLIN, 2001), nous pouvons
souligner une analogie avec l’abduction où une activité sémio-cognitive est
liée à des dispositifs indiciaires. Il s’agit de donner un sens aux faits
observés. La notion de sérendipité, au-delà de son acception couramment retenue
(« trouver par hasard »), peut être comprise comme un ensemble de
capacités à détecter des indices et à générer des heuristiques pertinents à la
recherche en cours (FOSTER & Ford 2003).
Le fait pour l’usager
d’utiliser des mots clés approximatifs, de ne pas connaître les techniques
documentaires et de mal connaître l’étendue du champ qu’il interroge, lui donne
d’autant plus l’impression d’obtenir des réponses pertinentes ; la
sérendipité est donc l’équivalent pour lui de la magie du moteur de recherches.
C’est en ce sens, ou plutôt avec ce détournement de sens, que Google l’utilise
(bouton « j’ai de la chance »). Des modèles de représentations
montrent que la « correspondance » simple n’est jamais en phase avec le
déroulement d’une recherche d’information, ainsi le modèle documentaire de
Rouet (ROUET, 2004) met en avant les représentations des sources et la
variation des contenus, ou encore le modèle d’intégration conceptuelle (ou blending) de Turner et Fauconnier
(TURNER , 2000) décrit une opération cognitive non séquentielle qui
permet de générer une structure mentale nouvelle.
Des bifurcations cognitives
aidées ou non d’artefacts techniques sont toujours nécessaires, le principe de
la sérendipité, c’est d’être préparé à ces sauts mentaux.
Observation participante,
préenquête, parcours de la littérature et examen du contexte conceptuel nous
amènent à poser en amont de notre enquête l’hypothèse que les stratégies de
recherche les plus efficaces, c’est-à-dire celles dont les résultats sont non
seulement les plus pertinents mais les plus féconds, sont celles qui dépassent
l’opposition des deux fausses évidences, celle d’une objectivation des
résultats des interfaces faciles et puissantes de type
« Google-Wikipedia » comme celle de la stabilité des « bonnes
pratiques », retrouvant ainsi des processus (subjectivité, sérendipité)
oblitérés par ces évidences.
Ce dépassement supposent de
nouveaux ancrages cognitifs et une subjectivation assumée de ses pratiques
informationnelles. Ces nouveaux ancrages cognitifs ne se résument pas à
l’apprentissage de procédures et à la connaissance des ressources mais
supposent une compréhension de l’écologie informationnelle dans son évolution
et on peut s’attendre à les retrouver dans des configurations multiples,
reflétant des stratégies et des priorités spécifiques.
Ce cadre d’hypothèses sera
mis à l’épreuve, précisé et affiné par l’enquête que nous mettons en œuvre, au
moment de l’élaboration du protocole d’observation puis lors de l’analyse des
résultats.
·
(ARASZKIEWIEZ,
à paraître) cf. Jacques Araszkiewiez, Le grand avaleur, Google : une
propédeutique à l’usage des dispositifs, A paraître.
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Frankfurt am Main, 2007, pp. 279-297
[1] L’expression
« recherche floue » est généralement employée pour désigner un
« mode de recherche d’information tolérante vis-à-vis d’approximations ou
d’erreurs (fautes d’orthographe par exemple) sur les termes de la question
et/ou des documents, utilisant des techniques statistiques, phonétiques ou de
reconnaissance de forme » (cf vocabulaire de la Doc, Site de l’ADBS, . Cette
expression est la traduction de fuzzy search (ou fuzzy matching).
Elle fait référence à la fuzzy logic (la logique floue) où, à la
différence de la logique booléenne qui ne connaît d’autres états que vrai ou
faux, la « recherche floue » traite les états avec une précision
relative. Dans ce texte nous élargissons donc cette définition de
« recherche floue »
[2]
problèmes liés à la Google Dance et aux AdWordsa
[3] ou Google generation: (cf. Jason Frand, The
information mindset: Changes in students and implications for higher education,
EDUCAUSE Review, March / April 2006, p.15.)
[4] Voir en français: P. Lardellier, Le pouce et la souris : Enquête sur la
culture numérique des ados (Fayard, 2006).
[5] We found students: (1) accessed convenient, vetted, and aggregated
online resources from course readings and the campus library Web site, (2) to a
lesser extent, used Internet sites, such as Yahoo!, Google, and Wikipedia, and
(3) worked with professors or librarians one–on–one to narrow down searches and
clarify expectations for assignments.
[6] En particulier Scholar va servir de mode d’accès à la documentation électronique
acquise par l’université d’appartenance. Le prix fort de ce type d’acquisition
pose d’autres problèmes qui sortent du cadre du présent article.
[7] Un rapport de PEW
Internet (Lenhart, A., Madden, M., Macgill, A. R. & Smith, A. Teens and social media. URL http://www.pewinternet.org/pdfs/PIP\_Teens\_Social\_Media\_Final.pdf.) montre que dans leur vie sociale, les jeunes générations, américaines
au moins, participent largement à cette tendance:
[8] La contradiction s’explique sans doute en
partie par la différence des publics cibles : on peut penser que les
doctorants sont plus sensibles à leurs besoins en compétences informationnelles
que des étudiants de licence, pour des raisons de sélection, d’expérience et de
nature d’activité académique;
[9] A majority of
students do not understand what quality research resources are and how to
locate them. As a result, students seek a balanced approach to course–related
research, leveraging both online and offline resources.
[11] c’est-à-dire qu’ici la corrélation négative
entre lecture et pratique de l’internet correspond à une transmission de
capital culturel et d’une première expérience du numérique accumulés par la
génération des parents.
[12] voir aussi : Granjon, F. & Lelong, B.
Capital social, stratifications et technologies de l’information et de la
communication: Une revue des travaux français et anglo-saxons. Réseaux 139,
147-181 (2006). URL http://www.cairn.info/resume.php?ID\_ARTICLE=RES\_139\_0147.
[13] « ERTé « Culture informationnelle et
curriculum documentaire » : la naissance du projet scientifique, http://geriico.recherche.univ-lille3.fr/erte_information/?/01/