Claude
Poissenot
Colloque SLPJ Saint-Denis 27-28 avril 2006
S’agissant de la lecture, le thème de la médiation est une
invention relativement récente. On peut interroger sur les raisons de son émergence : les difficultés
de l’Ecole face à la démocratisation de son public, la baisse présumée de la
lecture de livres, la difficulté des bibliothèques à élargir la base
sociologique de leurs publics, la sécularisation de la culture (c'est-à-dire le
processus par lequel la population tend à accorder une place moins importante à
la prescription culturelle), etc. La médiation de la lecture devient un sujet
de préoccupation et une activité car la lecture (telle que conçue par ceux qui
sont en position de la définir) est fragilisée. De ce point de vue, la lecture
est à l’image du lien social : c’est quand il devient problématique que
les décideurs (élus, organisme d’HLM, etc.) mettent en place des dispositifs de
« médiation » visant à réguler les rapports sociaux. La question de
la médiation à propos de la lecture est donc bien propre à notre contexte
historique.
S’il s’agit
d’interroger la médiation, c’est notamment parce que ceux qui en sont les
acteurs ne sont pas enclin à le faire. J.-C. Passeron explique qu’ils sont
porteurs d’une idéologie qui « tend toujours à écarter les connaissances
qui risqueraient, en soumettant à l’examen une fin qui doit rester
inconditionnelle, d’amoindrir leur dévotion aux tâches du jour ou d’affaiblir
leur foi en la victoire finale de la cause : tout questionnement trop
serré du concept de culture dont le mystère fonctionnel doit rester hors de
portée des questions hérétiques porte en effet en lui, plus que l’incongruité
de l’irrespect, les germes d’un doute destructeur de l’unité du dogme » [1]. C’est
pour cette raison qu’il appartient au sociologue d’interroger la question de la
médiation de la lecture. Il doit ainsi montrer que les bonnes intentions
n’excluent pas des effets pervers. Cela peut conduire à désenchanter les
acteurs. Je m’en excuse par avance.
Déconstruire
la notion peut passer par un examen historique, cela peut également consister à
étudier les pratiques et discours rassemblés autour de la
« médiation ». La question des formes de médiation met profondément
en jeu la médiation elle-même. Le diable se cache dans les détails. Nous
voudrions d’abord montrer que les médiateurs et les institutions qui vont avec
(bibliothèque, librairie, associations, événements littéraires, etc.)
promeuvent une certaine conception de la lecture. Qu’est-ce que lire ?
Quelles sont les modalités de la pratique, les supports, les représentations de
l’activité, etc. ?
Mais
au-delà, les discours et pratiques de médiation autour de la lecture ne
renvoient-ils pas à une certaine conception de l’ordre social ? Quelle
conception de la vie sociale est en jeu dans la médiation ? Nous
chercherons ensuite à montrer qu’il existe une certaine normativité dans les
discours et pratiques de médiation. Des valeurs sont conçues comme universelles
et deviennent l’étalon à l’aune duquel sont pensés certains individus et
groupes sociaux. Nous ferons ainsi apparaître que la « médiation »
participe ainsi des discours misérabilistes. A mettre l’accent sur la
hiérarchisation sociale, elle risque de figer les publics qu’elle cible dans une
perception négative.
Quelle conception dominante de la lecture ?
Les
professionnels du livre et de la lecture vivent dans un environnement dans
lequel se joue une définition dominante de la lecture. Parfois cette définition
est mise en jeu, en travail mais le plus souvent, elle paraît évidente et ne fait pas question. Nous
voulons tenter de mettre à jour les conceptions dominantes de la lecture,
révéler sa définition évidente.
Une activité gratuite
Quand il
s’agit de préciser l’objectif à atteindre, les discours sur la médiation de la
lecture décrivent une situation très particulière dans laquelle le lecteur est
dans un rapport de gratuité au livre. Il n’est pas dans un rapport utilitaire
comme dans le cadre scolaire. On assiste ainsi à un paradoxe : les
défenseurs des « classiques » de la littérature regrettent le tort
que le caractère obligatoire de l’étude des textes porte à leur
médiation : « l’institution scolaire (…), en déifiant certains textes, en
les qualifiant de classiques et en en imposant une interprétation, les a rendus
intouchables » [2].
La lecture
« gratuite » serait donc le modèle de référence des discours sur la
lecture. Elle serait une modalité de la construction de son universalité. A
l’instar de la santé qui se présente comme une valeur universelle justifiant sa
gratuité (Couverture Maladie Universelle), la lecture est présentée comme une
pratique universelle (ou devant l’être) et gratuite dans le vécu de sa pratique
autant que dans les conditions de son accès : les bibliothèques sont
souvent gratuites pour les plus jeunes et regrettent quand elles doivent faire
payer leur inscription. Cette conception risque d’entrer (entre) en tensions
avec les représentations de l’écrit dans lequel domine un rapport
« éthico-pratique » : la lecture est utile pour des activités
pratiques (cuisine, couture, etc.) ou scolaires (perfectionner son vocabulaire
ou son orthographe). Au lieu de réduire la distance à la lecture, l’accent mis
sur la gratuité de la pratique construit potentiellement une barrière
supplémentaire pour ceux qu’il s’agit pourtant de familiariser. Ils doivent en
effet non seulement apprendre la technique de la lecture mais aussi renoncer à
la manière dont ils conçoivent la pratique.
Lire du papier
Les actions
de médiation de la lecture ont pour évidence de supposer le support papier. La
lecture est associée à cette matérialité ancestrale. Le développement des
pratiques de lecture sur écran tend à être éludé. Dans les discours de
déploration sur la lecture des jeunes, le temps consacré par les jeunes à la
lecture d’écran (en très forte hausse bien sûr par rapport aux années 80 et
avant !!) n’est pas pris en compte comme si la lecture impliquait
évidemment et avant tout celle de livres.
La rareté
réelle et surtout relative des ordinateurs dans les sections jeunesse des
bibliothèques révèle la force de cette évidence. Elle informe aussi les jeunes
usagers potentiels sur la « culture » de l’institution et le fossé
qui les sépare de la leur. Le « papier » apparaît comme le support
matériel de l’ordre des livres [3]
c’est-à-dire d’un rapport social figé dans lequel ce qui est écrit (inscrit)
témoigne de la primauté de l’auteur et de l’éditeur. Au contraire, le monde des
écrans donne aux jeunes le sentiment (et bien souvent l’illusion) voire la preuve
d’une plus grande plasticité des rapports sociaux. Les lecteurs peuvent plus
aisément tenter d’entrer en communication avec l’auteur ou l’émetteur d’un
message. Les blogs doivent leur succès à cette fonctionnalité appréciée
notamment des jeunes.
Que peut
bien signifier l’insistance à promouvoir la présence physique de livres à côté
des enfants ? Celle-ci est visible à travers des opérations aussi variées
que celles d’organismes publics souhaitant donner aux bébés et à leurs parents
un livre ou celles de la FNAC visant à encourager le don de livres pour les
jeunes qui en sont privés. Il convient de rappeler que jamais le livre comme
objet n’a été aussi largement diffusé. Chez les jeunes de 6-14 ans, c’est
moins d’un sur quinze qui déclare ne pas posséder de livre[4]. Ce n’est
donc pas l’absence de livres ou le manque qui justifie la mobilisation
collective mais bien plutôt la peur du manque. Et si les jeunes générations,
épris qu’ils sont d’écrans de télévision, d’ordinateurs et de téléphones, en
venaient à bouder les livres ? Qu’adviendrait-il de la manière dont ceux
qui ont grandi dans la révérence au livre comme objet perçoivent le
monde ? Ne risqueraient-ils pas d’être brutalement frappés
d’obsolescence ? Définir la lecture par référence au support papier et
imposer une telle définition permet de ménager une continuité entre générations
et cultures différentes. Les jeunes générations sont en effet issus d’une
culture qui s’est inscrite dans ce support et doivent disposer d’un minimum de
familiarité avec lui pour se définir par rapport aux autres.
La place privilégiée faite à la fiction
Si les
discours (et les pratiques associées) sur la lecture prennent pour implicite le
support papier, ils mettent aussi l’accent sur le type de document. A
l’intérieur de l’univers du papier, il existe une référence particulièrement
forte au livre plutôt qu’aux journaux, revues ou catalogues. Les pratiques
quotidiennes et ordinaires de lecture sont considérées comme évidentes et
n’entrent que marginalement dans le champ des types de texte pour lesquels sont
mises en place des actions de médiation.
La mise à
la périphérie de la lecture des non-livres prend peut-être sa source dans la
valorisation de la fiction. Le sous-ensemble des livres qui ne sont pas de
fiction (notamment les documentaires, livres-pratiques, beaux-livres) paraît
également prendre une place marginale dans les actions de promotion de la
lecture. Il faudrait par exemple étudier la composition des fonds des
bibliothèques « hors les murs » pour voir confirmée cette idée. Par
ce type de mécanismes naît le raccourci entre lecture et littérature.
Dans les
actions de médiation de la lecture, la fiction occupe une place presque
exclusive. Cela se fait au détriment d’autres lectures notamment documentaires
alors même que ce type de livre constitue, d’après les données de F. de Singly,
« un genre adéquat pour encourager à lire les jeunes qui ont connu des
difficultés dans la maîtrise de cette technique symbolique » [5].
Lire un auteur
Dans
l’univers du livre et de la lecture de jeunesse dominent l’auteur et la figure
de l’écrivain. Journalistes, libraires, bibliothécaires, enseignants,
psychanalystes, chercheurs, etc. font des auteurs de jeunesse l’objet de
nombreux discours. Les auteurs sont invités dans les classes, les salons ou
résidences. Des photos du visage des auteurs accompagnent souvent leurs noms
dans les programmes, livres ou revues. En quoi agit-elle sur la manière dont la
lecture est transmise aux enfants et perçue par eux ?
La
médiation de la lecture passe beaucoup par la notion d’auteur car la figure de
celui-ci apparaît comme une garantie d’une définition culturelle de la lecture.
Il s’agit de sortir la lecture de sa définition technique qui mettrait à mal
l’appartenance de ses promoteurs au champ artistique. La préférence pour la
fiction puise sans doute sa source (du point de vue de ses promoteurs) dans le
fait qu’elle offre la possibilité de s’appuyer sur la figure de l’auteur. S’il
existe sans doute une disponibilité des enfants à l’égard de la fiction, de
l’imaginaire, il est pourtant possible de distinguer apprentissage de la
technique de la lecture et découverte de l’imaginaire auquel la lecture peut
(elle parmi d’autres sources : cinéma, télévision, jeu, etc.) donner
accès. C’est un raccourci discutable que d’affirmer comme P.
Bergougnioux : « Qui n’a pas accès aujourd’hui à la littérature est,
à son insu, frappé d’infirmité, cette part de lui-même qui a nom discernement,
liberté, enfouie aux oubliettes, absentée » [6]. C’est une
tentative pour universaliser une définition de la lecture et un rapport à la
lecture qui n’a rien d’universel.
Désacraliser l’auteur par des rencontres ?
Les auteurs
de jeunesse sont nombreux à être sollicités pour venir dans les classes, les
bibliothèques, librairies et autres salons. Un des arguments pour justifier ces
actions consiste à faire sortir l’auteur de sa figure mythique et de montrer
aux jeunes que les auteurs ne sont pas tous morts [7]…
L’objectif visé n’exclut cependant pas des effets pervers.
La rencontre avec un auteur est présentée comme un événement,
un privilège, la récompense d’un travail. Les organisateurs tirent de cette
situation une reconnaissance, une valorisation d’eux-mêmes par la proximité
qu’ils ont entretenus avec un auteur, un créateur. Les jeunes engagés dans un
tel dispositif ne peuvent pas ignorer le statut à part et valorisé de l’auteur.
Ils ont été mis en garde explicitement par l’adulte invitant, ou constatent de
fait la déférence de celui-ci à l’égard de l’auteur. Ils peuvent aussi détecter
chez l’auteur des signes confirmant son statut d’exception : un temps
compté, de nombreuses sollicitations simultanées, une écoute flottante, etc.
Dès lors, la figure de l’écrivain n’est pas démystifiée ou banalisée. Au
contraire, sa position de fétiche est renforcée : l’auteur est un être à
part qui ne vit pas exactement dans le même monde. Le lecteur est sous la
tutelle de l’auteur tout puissant.
La nature
même des rencontres avec les auteurs sont plus ou moins de nature à renforcer
la figure mythique de l’auteur. C’est sans doute particulièrement le cas quand
les rencontres sont fugitives, uniques (non répétées), peu préparées et
présentées aux jeunes comme un moment exceptionnel. La demande d’autographes de
la part des jeunes peut être un indice de la manière dont ils envisagent
l’auteur. Sa signature est en effet la preuve de la rencontre d’une
« personnalité » (quelqu’un de reconnu) singulière. Elle forme en
effet la trace scripturale de la singularité, de même que la photo du visage en
offre la trace iconique. Longtemps modalité de la distinction sociale de la
littérature, la figure de l’écrivain est désormais devenue l’emblème de la
singularité socialement reconnue. L’écrivain n’est pas seulement un artiste
reconnu pour sa production, il incarne le désir de singularité en vigueur dans
nos sociétés.
L’évidence du plaisir
Les
discours sur la lecture et les actions de médiation de cette pratique
envisagent la lecture comme une activité source de plaisir. C’est sur ce
registre que se vit (ou doit se vivre) la lecture. Le succès rencontré par le
texte de D. Pennac intitulé Comme un
roman [8] tient à sa
capacité à exprimer un air du temps en vigueur dans le monde du livre : la
lecture n’est pas (plus ?) une activité rébarbative et contraignante, elle
relève de la sphère du plaisir. Ne parvenant plus à s’imposer par la puissance
de l’institution chargée de la transmettre (l’Ecole), la lecture reçoit sa
légitimité, son bien fondé, de sa participation aux plaisirs offerts par
l’existence. Face à la désacralisation du discours strictement institutionnel,
le thème du plaisir se nourrit de l’importance accordée aux individus dans
notre société. Loin de l’abstraction de l’institution, le plaisir renvoie à des
individus concrets, acteurs valorisés de notre société
Le plaisir
de lire est devenu une norme, un modèle dominant du vécu de la lecture. Il se
transforme en objectif pédagogique pour les parents qui se demandent comment
donner « le goût de lire » à leurs enfants. Les éditeurs de livres et
revues pour la jeunesse exploitent cette attente parentale en proposant une
abondance de supports de lecture attrayants (J’aime lire en est l’exemple le plus ancien et reconnu). Les
enseignants aussi se mobilisent pour atteindre cet objectif et mettent en place
des actions de toutes sortes pour y arriver (Grand Prix des jeunes lecteurs,
Défis lecture, rencontres avec des auteurs, etc.). Les bibliothécaires
entendent faire entendre leur voix en faisant valoir que ce sont elles qui ont
été pionnières dans ce mouvement de valorisation du plaisir de lire [9].
Au total,
les voix ne manquent pas qui entonnent la chanson du plaisir de lire. Mais
qu’en est-il des enfants eux-mêmes ? Comment perçoivent-ils la
lecture ? Le plaisir est-il effectivement le registre dans lequel ils
vivent la pratique ? A quoi le plaisir est-il conditionné ? Ce
discours n’est-il pas surtout performatif ? Ces questions sont rarement
posées et les discours dominants définissent comment les jeunes devraient vivre
la lecture plutôt qu’ils analysent les paroles des jeunes eux-mêmes [10]. Un
rapport magique aux textes domine : le plaisir de lire naîtrait d’un choix
judicieux de livres. Il suffit d’aider les parents à soumettre leurs enfants
aux « bons » livres pour que naisse le plaisir… C’est le
sous-bassement à de nombreuses activités de l’édition jeunesse visant les
parents. Par exemple, en cette rentrée 2005, la brochure Animax de l’Ecole des loisirs diffusée dans les écoles primaires
présentent le sujet en ces termes : « Votre enfant commence à lire
tout seul. Mais le fait-il avec plaisir ? A-t-il appris à aimer
lire ? Animax est une sélection de livres tentateurs : des albums en
couleurs, des contes et des premiers romans, spécialement choisis pour donner
le goût de la lecture ». Il faut des livres choisis avec soin pour que le
plaisir émerge, condition d’un épanouissement des enfants comme lecteurs. La
même démarche est celle qui préside au récent ouvrage de R. Causse [11] qui
recense la production éditoriale pour aider les parents à s’y retrouver.
Nombreux
sont les jeunes à entretenir un rapport à la lecture conforme au modèle
dominant du plaisir. Il reste que cela suppose des conditions particulières. F.
de Singly avait montré comment la maîtrise des compétences techniques de la
lecture se révèle indispensable à l’émergence du sentiment du plaisir [12]. L’enquête
récente sur les 6-14 ans confirme l’actualité de cette analyse [13]. La
chanson du plaisir ne peut être reprise que par ceux qui disposent d’une
maîtrise technique suffisante. Les autres sont loin de pouvoir éprouver un puissant
plaisir à la lecture quand il leur faut plus d’un quart d’heure pour déchiffrer
une page de livre ! La chanson du plaisir se révèle donc inappropriée pour
conduire les lecteurs fragiles à cette pratique. Elle paraît même blessante en
ce qu’elle jette la lumière sur la distance à la norme dominante.
Le plaisir
émerge aussi plus aisément dans un environnement culturel qui partage la norme
et les conditions de la conformité à celle-ci. L’évidence du plaisir de lire
est sociologiquement problématique. Elle émane de groupes sociaux dominants qui
tendent à universaliser le rapport à la lecture en imposant leur norme.
Ecrire : « si la société dans laquelle on vit est inapte à vaincre
l’inégalité, il en est une qui nous regarde avec égalité, devant laquelle nous
sommes égaux, c’est la littérature » [14] relève de
la croyance du zélateur. Il existe bien des inégalités sociales face à la
littérature (accès, discussions autour, goût) et affirmer le contraire revient
à vouloir faire de son rapport particulier à la littérature la forme unique. En
sociologie aussi les faits sont têtus… Ils se heurtent ici à ce que J.-M.
Privat désigne élégamment sous l’appellation d’ « idéologie de la
grâce culturelle et la communion lecturale » [15].
A
l’encontre de l’universalité du plaisir de lire, on observe des variations
sensibles dans le rapport des filles et des garçons à la lecture. Les premières
lisent davantage, parlent plus souvent de leurs lectures dans leur entourage
amical ou familial et lisent plus volontiers des livres [16]. Tous ces
éléments conduisent les filles à vivre plus souvent la lecture sur le mode du
plaisir sans compter la féminisation des médiateurs (enseignants,
bibliothécaires, libraires) et le rôle particulier de la mère dans le rapport à
la lecture. La pratique se charge des caractéristiques sociales dominantes de
celles qui s’y livrent. Se crée alors un double effet
d’ « appel » pour les filles et « repoussoir » pour
les garçons. Bien sûr ces derniers peuvent-ils faire l’expérience du plaisir de
lire mais ils seront plus rares et le cultiverons moins parce qu’il ne relève
pas au même point de l’ordre de l’évidence.
L’universalité
du plaisir de lire peut aussi être discuté du point de vue de sa distribution
sociale. « Si l’on considère, comme de nombreuses enquêtes empiriques
tendent à le corroborer, que le mode populaire dominant d’appropriation des
textes est caractérisé par la recherche d’ancrages extra-textuels et la
permanence d’un rapport pratique à la lecture, on peut se demander quel usage
peuvent faire ceux qui sont les plus éloignés de la lecture cultivée de
dispositifs fondés sur des modes d’articulation complexes entre différents
niveaux de lecture » [17]. Les
conditions sociologiques de la réception de la lecture comme plaisir ne sont
pas toujours réunies.
La lecture : un plaisir ou un mal nécessaire ?
Contrairement
à ce que de nombreux discours prétendent, le plaisir n’est donc pas
consubstantiel à la lecture. Il apparaît dans certaines conditions techniques
et sociologiques qu’il faut connaître si l’on cherche à le promouvoir. Chercher
à convertir des jeunes au plaisir de lire s’ils n’ont pas réuni les conditions
de son émergence revient à leur infliger une marque supplémentaire
d’infériorité en les plaçant dans une situation dans laquelle ils ne peuvent pas
éprouver ce qu’ils devraient. On risque alors de déclencher un rejet
supplémentaire. Ainsi Patrick, collégien redoublant et qui rejette l’école [18], se défend
pour justifier son absence de goût pour la lecture : « J’aime
pas lire et je sais pas lire… c’est pour ça que j’aime pas lire… si je sais
lire mais je bégaye quand je lis… J'aime pas lire.. ça va rien changer.. j'aime
pas.. j'aime pas ! On peut rien y faire..(...) On va pas aimer ce qu'on n'aime
pas... impossible. J'aime pas lire.. lire c'est pas ma nature ». Il ne connaît pas l’expérience du
plaisir de lire notamment du fait d’une maîtrise lacunaire de la technique de
déchiffrage. Il doit alors se débattre pour justifier son écart à la norme du
goût pour la lecture. Cela le pousse à durcir sa position en la
naturalisant : il n’a pas reçu le gène de la lecture ! Ce
durcissement a pour conséquence de rendre encore plus improbable son entrée
dans la lecture. La chanson du plaisir a, dans ce cas, eu un effet exactement
opposé à celui de la promotion de la lecture. Elle a aussi pour conséquence de
priver Patrick des profits scolaires de la maîtrise de la pratique. Si la
lecture peut être une source de plaisir, c’est aussi une condition du succès
dans la scolarité. Quand le plaisir n’est pas au rendez-vous, il est sans doute
préférable de renoncer à l’enchantement contre-productif et de tenir un
discours de vérité : a défaut d’un plaisir, la lecture est un mal
nécessaire pour accéder au marché du travail.
Ce discours
présente l’avantage de dissocier l’acquisition de la technique du goût.
Certains jeunes n’accèdent pas à la technique car ils ne sont pas en position
d’accéder au goût du fait de leur environnement culturel (absence de livres et
de lecteurs dans l’univers familial). La chanson du plaisir touche la personne
du lecteur potentiel. Si Patrick répète à maintes reprises qu’il n’aime pas
lire c’est pour revendiquer sa personnalité en tant qu’elle est en rupture avec
la norme qui lui est imposée. Il illustre l’affirmation de Don Quichotte :
« La reconnaissance que l'on doit pour les bienfaits reçus est une entrave
au libre épanouissement de l'esprit » [19]. A devoir
apprécier la lecture présentée comme un bienfait, il en vient à douter de
lui-même. Il n’éprouve pas de plaisir à la lecture mais tient à s’affirmer plus
positivement : « Je veux plus lire… c’est chiant… on a d’autres trucs
à faire de plus intéressants ! (…) Je m’amuse ! Je vais en ville, je
joue aux jeux vidéo… j’écoute de la musique, je regarde la télé ». Il sait
faire l’expérience du plaisir mais pas à travers la lecture. La lecture comme
mal nécessaire est compatible avec ces autres plaisirs. Cela permet de ne pas
placer en porte-à-faux les jeunes qui rencontrent des difficultés dans
l’acquisition de la technique de lecture.
Le plaisir est-il soluble dans l’institution ?
La
constitution progressive de la lecture comme enjeu de société se traduit et
s’accompagne d’une implication des institutions dans la promotion de cette
pratique. La chanson du plaisir bénéficie de la puissance des institutions :
Ecole, bibliothèques, éditeurs, etc. Le ralliement relativement récent de
l’Ecole à cette conception de la lecture confère à la chanson du plaisir un
caractère unanime. Les nuances entre Ecole et bibliothèques, quand elles
existent encore, ne sont pas perçues par les jeunes.
Le plaisir
de lire est présenté comme profondément personnel. C’est la rencontre d’un
texte avec un lecteur dans leurs singularités respectives. La chanson du
plaisir, en tant que discours institutionnel, ne risque-t-elle pas de rendre
impossible la rencontre ? La question peut trouver un début de réponse en
raisonnant par analogie avec l’amour et le couple. De nos jours, le mariage
pâtit du désir de nos contemporains de vivre ensemble au nom de l’amour. Il
jette un doute sur la réalité de l’affection entre les conjoints du fait du
souvenir plus lointain des temps où il réglait les alliances entre lignée sans
tenir compte des sentiments. Si on transpose ce raisonnement pour la lecture,
on peut en effet comprendre que l’institutionnalisation de la chanson du
plaisir menace l’expérience effective du plaisir. Le plaisir découle-t-il
effectivement de la rencontre singulière avec un livre ou de la nécessité de
vivre la lecture conformément à la norme dominante ? La méfiance et la distance
de nos contemporains à l’égard des institutions et leur attachement à
l’individu libre de ses appartenances fragilisent leur croyance dans les
discours normatifs institutionnels. Le risque existe de voir certains jeunes se
détourner d’autant plus de la lecture que les institutions les y poussent. De
même que la diffusion du sentiment de l’amour s’est diffusé par opposition au
mariage, de même le rejet de la lecture pourrait s’alimenter de la profusion et
de l’unanimité des discours incitant à la lecture-plaisir. Il resterait alors à
espérer (pour les défenseurs de la lecture) qu’advienne l’équivalent de la
situation actuelle de l’amour qui est entré dans le mariage à savoir que la
lecture personnelle s’accommode des discours institutionnels sur la pratique.
De nombreux
discours sur la médiation mettent l’accent sur le caractère technique de cette
activité. Cette activité ne relèverait pas de l’improvisation, elle supposerait
juste la maîtrise de certaines techniques spécifiques. Nous voulons montrer que
la médiation est une forme de rapport social dans lequel se joue une certaine
conception de l’altérité. A travers la médiation, c’est une conception de
l’ordre social qui est en travail.
Un misérabilisme dominant
Quelle que
soit la manière dont ils sont désignés, les quartiers dans lesquels sont
conduites les activités de médiation se caractérisent par une forte
concentration de catégories populaires. Les espaces urbains plus résidentiels
(c'est-à-dire peuplés d’une proportion plus large de classes moyennes et
supérieures) donnent moins lieu à mise en place de tels dispositifs. Dans ces
conditions, l’activité de médiation apparaît comme une des modalités des
relations entre une institution publique (un équipement culturel) et les classes
populaires. Dans leur réflexion sur les l’étude des cultures populaires [20], J.-C.
Passeron et C. Grignon identifient deux écueils récurrents. Le
« populisme » consiste à minimiser la situation de domination dans
laquelle elles se trouvent. Leur analyse comme une culture particulière et
cohérente ne doit pas faire oublier qu’elles sont prises dans une hiérarchie
sociale qui les dévalorise. De façon complémentaire, le
« misérabilisme » repose sur une vision des classes populaires
mettant l’accent uniquement sur leur situation de domination. A porter le
regard principalement sur leur position dominée, on en oublie qu’elles forment
une culture spécifique et cohérente. La tentation du misérabilisme se traduit
par une perception négative : les classes populaires sont alors perçues à
travers leurs manques ou leur écart aux normes.
L’activité
de médiation autour de la lecture fait une large place à une représentation
misérabiliste des classes populaires. Par exemple, une représentante de la DLL
commence un article sur les « médiateurs du livre » par cette
phrase : « L’accès des populations défavorisées à la lecture est une
priorité réaffirmée par les gouvernement successifs depuis plus de quinze
ans » [21]. De façon
euphémisée, les classes populaires sont désignées par leur situation
« défavorisée » c'est-à-dire en termes de manque. La notion de
« public éloigné », que l’auteur utilise plus loin, participe de la
même opération visant à mettre l’accent sur la distance à la norme de la
familiarité avec ce qu’il est convenu d’appeler la culture en conservant le
même souci d’euphémisation. Dans les deux cas, les classes populaires sont
présentées de façon passive (elles sont « défavorisées »,
« éloignées ») comme étant réduite à leur situation de domination. Il
s’agit de donner « accès à la lecture » à cette population comme s’il
était nécessaire de la dévaloriser pour justifier l’effort visant à transmettre
un élément de la culture dominante. La situation apparaît analogue (même si la
prudence s’impose bien sûr) avec celle des expositions coloniales au plus fort
de la période de colonisation : il s’agissait, en donnant à voir aux
occidentaux des objets (voire des représentants de ces peuples), d’administrer
la preuve de leur infériorité et ainsi de justifier la coûteuse (y compris en
vies humaines) entreprise coloniale. Il s’agissait à l’époque de « donner
accès » à la « civilisation ».
La
perception négative des populations visées par les activités de médiation
s’exprime dans des formulations différentes mais synonymes : « publics
en difficulté », « exclus du livre », etc. Leur ignorance du
livre, de la lecture et de leurs bienfaits forme le constat de départ qui
justifie et conduit à mettre en place des dispositifs de médiation. Parce qu’il
ne saurait y avoir de vie réellement épanouie sans la lecture, il s’agirait de
se donner les moyens de la transmettre. C’est par exemple ce qui sous-tend la
justification de la transmission de la littérature classique à l’école :
« Pour de multiples raisons, ces textes sont en effet essentiels et si les
élèves ne les lisent pas pendant leur formation, il est à craindre qu’ils ne
les lisent jamais arrivés à l’âge adulte » [22]. Il est
une urgence et une nécessité de lire et faire lire les
« classiques ». Est-il en effet grave de ne pas lire les classiques ?
Ceux-ci sont-ils toujours en phase avec le monde actuel ? De même, une
bibliothécaire investie dans le travail de bibliothèque de rue déclare :
« En mettant en place une bibliothèque hors les murs
dans le XXème arrondissement de Paris, il s'agit pour elle de permettre à des
enfants sans contact avec le livre de découvrir le plaisir à travers les
mots » [23]. L’absence de commerce avec le livre est assimilée à l’absence de
plaisir avec les mots et justifie la vie de la bibliothèque de rue. Mais le plaisir
des mots ne peut-il pas naître de celui de la parole, de l’oral ?
Violence et médiation
A l’automne
2005, alors que des mouvements d’émeute frappaient les banlieues des grandes
villes françaises, le quotidien La Croix [24] a proposé
une analyse du phénomène en le résumant dans un titre parlant : « La
misère culturelle terreau de la violence ». Il s’agissait de montrer
comment les violences du moment prenaient leur source dans une « misère
culturelle » présumée chez ceux qui en étaient les auteurs. Une professeur
de lettres en région parisienne (Catherine Henri) estime que la culture de ces
jeunes « manque de récit, de rêve, de personnages. Je pense réellement que
cette absence de richesse imaginaire les empêche de bien se construire ».
Les journalistes poussent l’analyse : « La relation au langage s’en
trouve également altérée. Un langage appauvri, inapte à décrypter le monde,
vecteur de la seule émotion, inévitablement dans l’excès, l’invective, la
surenchère ». La parole est
redonnée à la professeur de lettres pour achever le raisonnement :
« Dans ce langage-pulsion, il y a déjà, en germe, le passage à l’acte.
Emotion et émeute ont la même racine… ». Les « manques », les
« lacunes », « retards », etc. ont pour conséquence de
pouvoir conduire à la violence, forme ultime de l’expression publique. Rien
n’est dit sur la ségrégation urbaine, les discriminations qui pèsent sur ces
jeunes. Le regard qui est porté dessus est uniquement dépréciatif et ils
doivent ainsi supporter une définition négative, une stigmatisation là où
d’autres (hommes politiques, journalistes, personnalités médiatiques, etc.)
bénéficient des projecteurs valorisants. Eux doivent faire l’expérience de
l’inexistence ou de la mise en exergue de leur misère. « Mettre le
feu » c’est aussi une façon de résister à cette infériorisation, à ce
mépris quotidien. C’est une manière d’occuper l’espace publique médiatique, ce
miroir aux alouettes…
Le travail
de médiation de la lecture serait donc un outil pour prévenir la violence des
jeunes les plus « éloignés » de la lecture. L’objectif est clairement
présent dans certains discours sur l’illettrisme. On le trouve aussi chez des
praticiens de la médiation. Ainsi la bibliothécaire du XXè arrondissement de
Paris l’affirme : « Ma mission est celle de former
des adultes. J'irais même plus loin en disant que c'est une mission de
citoyenneté ». L’apprentissage de la lecture et de ses plaisirs présumés
serait de nature à inscrire les jeunes dans leur société et le jeu
démocratique. De même, deux bibliothécaires [25] se réjouissent du travail d’un médiateur en ce qu’il a permis de
rétablir « la paix sociale » dans une bibliothèque qui a
« longtemps posé problème ». Le travail de médiation n’est donc pas
seulement orienté vers la promotion de la lecture, il vise également la
régulation des relations sociales dans la bibliothèque. Il s’agit d’obtenir le
maintien de la définition « normale » de l’ordre social malgré la
présence d’un public non familier voire rétif aux normes de comportement en
vigueur dans ce lieu (silence, immobilité, etc.).
Et pourtant, malgré le travail de médiation, on doit déplorer des
violences et des émeutes. C’est alors le désarroi qui prévaut : « je
ne comprends pas, je suis désemparée face à cette rage » [26] déclare V. Dardenne, directrice de la communication et des relations
avec le public de la maison de la culture de Bobigny, après les émeutes qui ont
conduit à la destruction de lieux publics comme des écoles maternelles ou des
bibliothèques. De même, M. Marx-Backès hésite à présenter l’expérience de
médiateur à Vaulx-en-Velin alors qu’un incendie criminel a détruit une annexe
et un centre social la nuit de Noël : « Il est presque impossible de
se réjouir (se vanter ?) de la réussite actuelle du parcours du médiateur
du livre dans ce contexte » [27]. Elle donne l’impression que la médiation aurait été comme désavouée
pratiquement par cet incendie. Et de fait, la médiation ne saurait à elle seule
modifier la situation objective dans laquelle se trouve une partie de la
jeunesse. Au-delà même, la médiation peut être l’occasion pour eux de faire
l’expérience de leur écart à la norme.
Une conception de l’ordre social
La médiation de la lecture est aussi porteuse d’une certaine définition
de l’ordre social. La compétence de déchiffrage de texte n’est pas seule en
jeu. Au-delà de la défense de la démocratie et du refus de la violence
physique, d’autres normes, d’autres valeurs sont sous-jacentes. C. Tabet nous
donne à voir certains aspects de cette conception dominante de l’ordre
social : « Moyen d’insertion, source d’information et de plaisir,
construction d’un patrimoine culturel, découverte de nouveaux horizons :
voilà bien des raisons de développer la lecture et d’avoir un rôle actif dans
la recherche de nouveaux publics, que nous appellerons des lecteurs
« éloignés » de l’offre habituelle » [28].
-
l’insertion sociale recouvre
deux dimensions. La première concerne l’insertion économique c'est-à-dire la
possibilité de prendre part au processus productif et aussi à la consommation.
Par ces moyens les individus participent à la vie de notre société à travers
les valeurs du travail et de l’acquisition de biens. La deuxième dimension est
transversale : est inséré celui qui connaît et se soumet aux normes en
vigueur dans sa société. En filigrane des activités de médiation se trouve ce
double enjeu d’insertion sociale.
-
L’information : les
individus construisent leur appartenance à notre société à travers la
connaissance et mise à jour de certaines informations. Ignorer certaines
informations serait prendre le risque de ne pas être en mesure de comprendre,
d’agir et de participer au monde comme il se donne à voir.
-
Le plaisir de la
lecture : il est valorisant de se livrer à l’activité de lecture en
respectant cette norme. Plus largement, c’est le plaisir suscitée par l’œuvre
d’art qui est valorisé. Ainsi, concluant un article sur les bibliothèques de
rue, C. Vitrant estime que les militants d’ATD Quart Monde se battent
« pour que les plus démunis aient accès au savoir et au beau » [29]. La notion de « beau » correspond à l’universalisation de
références culturelles étrangères au monde de « la rue ». De fait, la
médiation impose alors un rapport à l’écrit qui tend à ne pas le cantonner à sa
dimension instrumentale là où il est d’abord perçu comme tel chez ce public.
-
Un patrimoine
culturel : l’écrit est non seulement source de plaisir c’est aussi le
support d’un héritage valorisé. Il serait l’outil de formation de références
partagées entre générations actuelles et passées. Il existe des œuvres qui
soutiennent une culture commune. Promouvoir la lecture revient alors à chercher
à construire un espace commun aux membres d’une société. Reste à poser la
question de savoir quelles sont les références qui entrent dans cette culture
commune et qui sont ceux (individus et institutions) qui sont en position de
faire le tri.
-
Découvrir de nouveaux
horizons : les discours misérabilistes sur les publics
« éloignés » de la lecture insistent très souvent sur l’enfermement
dans lequel ceux-ci seraient. L’enfermement est d’abord physique : « leur
monde se limite à la maison, à la rue et au magasin de proximité » [30]. Mais ils le sont aussi dans « leur quotidien ». Par
contraste, il est ainsi valorisé de rompre avec son cadre habituel de vie,
notamment quand il est perçu comme étroit. Indirectement il s’agit de montrer
que ce mode de vie reclus n’est pas « normal » et qu’au contraire, la
vie (la vraie ?) suppose la mobilité, l’ouverture d’esprit, la
disponibilité à d’autres définitions de soi, etc.
Une représentation de l’individu
A travers le travail de médiation de la lecture émerge une certaine
conception de l’ordre social. On peut aussi déceler une certaine représentation
de l’individu. La promotion de la lecture et la manière de le faire donnent vie
à une figure particulière de l’individu. Quels en sont les contours ?
D’abord, la promotion de la lecture vise à former des lecteurs
c'est-à-dire des individus en mesure de se lancer dans un rapport personnel au
livre. La lecture collective et à haute voix ne serait qu’un moyen de faire
parvenir à la pratique individuelle. La lecture serait donc une activité qui
ferait apparaître la figure de l’individu comme se détachant de ses
appartenances. Il lit et s’affirme comme individu ce faisant. R. Chartier
[31] décrit
bien à travers l’exemple de Montaigne quel rôle la lecture, dans une pièce
séparée du domicile, peut être le moyen pour l’individu de s’affirmer contre
ses occupations publiques et familiales. La diffusion du modèle de la lecture
silencieuse n’est donc pas sans rapport avec celle de l’individu revendiquant
une certaine liberté dans la manière de définir son existence.
Ensuite, l’individu qui se dévoile dans les discours sur la lecture est
autonome. La maîtrise de la lecture doit
lui permettre de tendre vers cet objectif faute d’éprouver « la honte de
ne pas être autonome » [32]. Le fait de risquer de devoir ressentir de la « honte » est
bien le révélateur de la norme qui se trouve imposée par le discours même qui
en décrit l’existence. L’individu doit être autonome, affranchi de ses
appartenances communautaires. Cette conception dominante de l’individu se
heurte à certaines résistances dans des fractions étroites de la population.
Par exemple, les « jeunes en bandes » accordent beaucoup moins
d’importance à la valeur de l’autonomie individuelle car ils se soumettent et
soumettent les autres à la loi du groupe. L’incompréhension suscitée par les
émeutes de l’automne 2005 réside pour une part dans la découverte de l’écart de
ces jeunes avec la norme dominante (et de ce fait pensée comme effective) de
l’autonomie individuelle.
L’autonomie de l’individu va de pair avec l’idée d’une
« construction de soi ». Les individus ne seraient plus seulement
construits par leurs origines, ils auraient à se construire eux-mêmes en
choisissant leurs appartenances, leurs références, leurs comportements, etc.
Nombreux sont les discours sur la lecture qui mettent en avant la capacité de
se construire par son entremise. C’est ainsi par exemple que certains
valorisent la poésie et sa différence avec « l’utilitaire » :
« cette autre chose qu’il faut donner à chacun pour l’aider à se
construire est bien ce que peut livrer la littérature » [33]. La lecture de fiction aurait ainsi la capacité d’introduire les
individus (et notamment les jeunes) dans un monde qui leur serait propre. Ils
pourraient ainsi comme prendre possession d’eux-mêmes. « Tout médiateur,
en transmettant des biens culturels, donne à un enfant, un adolescent, un
adulte, l’opportunité de se saisir de quelque chose qui lui permettra peut-être
de se dire, comme Norge : « heureusement qu’on est nombreux à êtres
seuls au monde » ; il lui ouvre la possibilité d’y trouver un écho,
mis en forme de façon articulée et esthétique, de régions de lui-même qu’il
n’avait su dire ; de découvrir une métaphore, une version transposée de sa
propre histoire, de ses souffrances ou de ses désirs, qui lui permettront
peut-être de retrouver des émotions enfouies, de les symboliser, d’élaborer une
distance ; il lui donne la chance de s’adonner à la rêverie, sans laquelle
il n’est ni pensée, ni créativité » [34]. La construction de l’identité passerait par un processus de
« révélation » [35] d’une identité, jusqu’à présent latente, à travers la confrontation avec
des œuvres de fiction. La promotion de la lecture prend donc place dans ce
mouvement d’ « invention de soi » qui est devenu une conception
dominante de l’individu dans notre société. Il reste que la construction de soi
suppose la détention de ressources. Pour s’inventer, il faut en avoir les
moyens et ceux qui ne les ont pas sont tentés de regarder de loin cette
conception de l’individu et affirment qu’ils sont qui ils sont [36]. Les discours sur la lecture sont donc porteur d’une conception de
l’individu qui se présente comme universelle alors qu’elle est simplement
dominante. La médiation de la lecture a partie liée avec ce processus
identitaire devenu central dans notre société. Elle est un vecteur parmi une
multitude d’autres de cette conception dominante de l’individu.
A travers ce long développement, nous avons mis en évidence certaines
caractéristiques des discours et pratiques de médiation de la lecture. Cette
activité n’est pas neutre au sens où elle serait détachée de toute définition
arbitraire de la lecture mais également des normes et valeurs sociales. Certes
on trouve parfois chez certains théoriciens et médiateurs une conscience de
l’imposition de conventions. Sur la lecture par exemple, la bibliothécaire de
rue du XXème arrondissement fait preuve d’une lucidité sur les lectures des
jeunes : « Souvent, les adolescents avouent qu'ils ne lisent pas,
alors qu'ils passent des heures à lire des revues spécialisées, sur le sport,
la musique, etc… Et souvent, ce sont des revues relativement complexes par le
vocabulaire qu'elles emploient ou les idées qu'elles véhiculent » [37]. A. Kupiec explique de son côté que le travail de médiation suppose
une formation qui doit aussi comporter une prise en compte « des aspects
culturels et sociaux » en mettant l’accent « sur la sociologie des
publics et de la lecture notamment dans ses aspects communautaires » [38]. Mais ces éléments apparaissent marginaux et le sentiment qui domine est
bien celui d’une forme d’ethnocentrisme dans l’activité de médiation de la
lecture. De ce point de vue, il n’y aurait pas beaucoup de différence avec
l’analyse que J. Hébrard effectuait à propos des bibliothèques populaires du
XIXème siècle : « faire lire c'est introduire le lecteur
dans l'univers du livre et non faire
entrer le livre dans l'univers du lecteur » [39]. On
pourrait parler d’une acculturation à sens unique. Si elles sont « hors
les murs », les bibliothèques demeurent intactes dans leur contenu et leur
conception. Par exemple, selon les bibliothécaires de Lyon, il s’agit « de
convaincre et faire en sorte que chacun trouve sa place dans le monde des
bibliothèques et dans le monde plus large et essentiel de l’éducation » [40]. Le
travail de médiation ne remet pas en cause la définition de la culture dans le
cadre des relations de domination entre groupes sociaux. La culture et la
lecture n’échappe pas à ce processus de
hiérarchisation sociale. La médiation apparaît ainsi comme une tentative pour
le faire disparaître sans sembler y parvenir.
[1]. J.-C. Passeron,
« Figures et contestations de la culture » in J.-C. Passeron, Le raisonnement sociologique, Nathan, Paris,
1991, p. 311.
[2]. J. Magnier, « Lire les
classiques aujourd’hui », Parcours professionnel pour la lecture jeunesse,
10-11 février 2004, Url :
[3]. Selon la belle formule de
R. Chartier (L’ordre des livres,
Alinéa, Aix-en-Provence, 1992).
[4]. Cf. S. Octobre, Les loisirs culturels des 6-14 ans, La
documentation Française, Paris, 2004, p. 206.
[5]. F. de Singly, Lire à 12 ans, Paris, Nathan, 1989, p.
57.
[6]. P. Bergougnioux,
« Comme des petits poissons » in H. Zoughebi (dir.), La littérature dès l’alphabet, Gallimard
Jeunesse, Paris, 2002., p. 50.
[7]. Pour une réflexion sur ces
rencontres, Cf. C. Garcia-Debanc, « La rencontre avec un écrivain :
quels enjeux, quelles compétences, quelles activités ? » in
P.-M. Beaude, A. Petitjean et J.-M. Privat (dir.), La scolarisation de la littérature de jeunesse, Université de Metz,
Metz, 1996., pp.
331-346.
[8]. On remarque l’association
du plaisir avec la catégorie des « romans ». Elle domine dans le
monde de la lecture jeunesse : dans l’évocation de leurs lectures
d’enfance, les auteurs du guide Aimer lire sont peu nombreux à faire référence
à des documentaires (3 sur 31). Le sensible témoignage de F. Place (« Un
plaisir d’enfance » in H. Zoughebi (dir.), Op. Cit., pp. 209-215)
apparaît comme une exception.
[9]. Que l’on pense notamment à
G. Patte qui publie Laissez-les
lire ! en 1978.
[10]. La situation ne semble pas
meilleure aujourd’hui qu’avant. La version du guide Aimer lire de 1982 intègre trois « rencontres avec des
enfants » alors que la version de 2004 ne donne pas à entendre la voix des
jeunes.
[11]. R. Causse, Qui lit petit lit toute sa vie, A.
Michel, Paris, 2005.
[12]. F. de Singly,
« L’engagement dans la lecture chez les collégiens : inégal et
fragile » in J.-M. Privat, Y. Reuter (dir.), Lectures et médiations culturelles, Maison du livre, de l’image et
du son, Villeurbanne, 1991, pp. 99-114.
[13]. S. Octobre, Op. Cit.,
p. 226.
[14]. F. Delay, « La
littérature ou l’égalité » in H. Zoughebi (dir.), Op. Cit., p. 28.
[15]. J.-M. Privat,
« L’institution des lecteurs » in Pratiques,
n°80, décembre 1993, p. 9.
[16]. Cf. S. Octobre, Op. Cit.,
pp. 228-232.
[17]. J.-L. Fabiani, « Le
plaisir et le devoir : remarques sur la production et la réception de
livres destinés à la petite enfance » in La revue des livres pour enfant, n°163-164, été 1995, p. 72.
[18]. Pour une présentation plus
complète, Cf. C. Poissenot, Les
adolescents et la bibliothèque, BPI/ Centre G. Pompidou, Paris, 1997, pp.
226-232.
[19]. M. de Cervantès, Don Quichotte de la Manche, Tome 2, Le
Seuil, Paris, 1997, p. 460.
[20]. C. Grignon, J.-C. Passeron,
Le savant et le populaire : misérabilisme et populisme en sociologie et en
littérature, EHESS/Gallimard/Le Seuil, Paris, 1989.
[21]. A. Jogand,
« Médiateurs du livre : état des lieux » in Bulletin des bibliothèques de France, t. 43, n°5, 1998.
[22]. J. Magnier, « Lire les
classiques aujourd’hui », Parcours professionnel pour la lecture jeunesse,
10-11 février 2004, Url :
[23]. « Passeuse de
livres » in Manuscrit.com.
Url : http://www.manuscrit.com/Edito/invites/Pages/OctJeun_Ejarque.asp
[consulté le 2 mars 2006].
[24]. N°37291, samedi-dimanche
12-13 novembre 2005, pp. 8-9.
[25]. F. Costil & A. Garden,
« Une aventure et une réussite menées à Lyon » in Bulletin d’information de l’ABF, n°170,
1er trimestre 1996.
[26]. « La misère culturelle
terreau de la violence des jeunes » in La
Croix, Art. Cit. p. 8.
[27]. M.
Marx-Backès, « Parcours d’un médiateur à Vaulx-en-Velin » in Bulletin d’information de l’ABF, n°170,
1er trimestre 1996.
[28]. C. Tabet, La bibliothèque « hors les
murs », Paris, Ed. du Cercle de la Librairie, 2004, p. 45.
[29]. C. Vitrant, « Sur les
pavés, les livres » in La culture
pour en sortir, Télérama hors série, janvier 1996, p. 35.
[30]. C. Vitrant, « Sur les
pavés… », Art. Cit., p. 33.
[31]. C. Chartier, « Les
pratiques de l’écrit » in P. Ariès, G. Duby (dir.), Histoire de la vie privée (t. 2), Ed. du Seuil, Paris, 1986, pp.
135-138.
[32]. Y. Boissarie,
« Vaincre l’humiliation » in La
culture pour en sortir, Télérama hors série, janvier 1996, p. 37.
[33]. N. Donikian, F. Foulquier,
D. Macé, « Entre intime et social, l’empreinte des mots et des
images » in H. Zoughebi (dir.), La
littérature dès l’alphabet, Op. Cit., p. 123.
[34]. M. Petit, « Lecture et
relations » in Journée d’étude de
l’Association des Directeurs de Bibliothèques Départementales de Prêt,
Vannes, 12 novembre 2003.
[35]. Cette notion est développée
chez F. de Singly, Le soi, le couple et
la famille, Nathan, Paris, 1996.
[36]. C’est le mérite de J.-C.
Kauffman de nous le rappeler dans L’invention
de soi, A. Colin, Paris, 2004.
[37]. « Passeuse de
livres », Art. Cit.
[38]. A. Kupiec, « Les
médiateurs du livre, analyse des activités » in Bulletin d’information de l’ABF, n°170,
1er trimestre 1996.
[39]. J. Hébrard, « Les
nouveaux lecteurs » in H.-J. Martin, R. Chartier (dir.), Histoire de l'édition, t.III, PROMODIS,
Paris, p. 495
[40]. F. Costil & A. Garden, « Une aventure et une réussite menées à Lyon », Art. Cit.