Mokhtar BEN HENDA
CEMIC-GRESIC, Université Michel de
Montaigne Bordeaux 3, France
Novembre 2005
Titre : |
La dynamique multilingue et
multiculturelle au cœur du processus normatif en FOAD |
Résumé : |
Dans le foisonnement en cours du monde des
normes et des standards autours des stratégies et dispositifs d’enseignement
à distance, des écarts de consciences et d’implication dans ce processus
démarquent la scène internationale entre des acteurs très actifs et d’autres
entièrement mis à l’écart du processus éducatif de |
Mots clés : |
Francophonie, Pays émergeants, Multilinguisme,
Partenariat linguistique, Diversité culturelle, Enseignement à distance,
Normalisation |
Introduction
Si la mondialisation devrait revêtir
pour ses détracteurs un aspect positif, il n’en sera autre que son rôle d’avoir
attisé les consciences collectives et nationalistes pour se rendre compte de la
menace d’une hégémonie plus évidente des cultures et des langues dominantes.
Alors que l’on n’entendait pas assez fréquemment des discours sur l’identité
linguistique et culturelle pendant la période d’avant mondialisation, le
décloisonnement des barrières culturelles d’aujourd’hui, induites entre autres
par le phénomène des technologies, contribuent à la refonte des rapports
stratégiques internationales. Si d’une part les volontés de domination se sont
davantage renforcées par les acteurs historiques mondiaux, la résistance s’est
accrue d’autre part chez les minorités pour un meilleur accès aux opportunités
et une plus forte détermination identitaire dans une optique de partenariat
équitable. Bien que nous vivions un monde basé sur les intérêts stratégiques et
économiques, les facteurs culturels et linguistiques acquièrent aussi toutes leurs
dimensions rigoureuses et parfois belliqueuses (Laporte, 1993). Il
suffit de voir beaucoup d’aires de conflits internationaux guidés par l’un des
deux mobiles d’une confirmation identitaire de la part des entités
minoritaires ou d’une rivalité entre les puissances dominantes sur des zones
d’influence et d’attaches culturelles et linguistiques. Le cadre africain est
une image très parlante de cette diversité stratégique basée sur les rapports identitaires
et les concours d’influences culturelles et linguistiques entre des entités
anglo-saxonnes, francophones, portugaises, espagnoles, arabes etc.
La diversité culturelle sous l’effet de la technologie
numérique
Aujourd’hui, les technologies de
l’information et de la communication (TIC) sont sans aucun doute au cœur même
de ces processus de rapports d’influence. Convoitées de part et d’autre, elles
constituent le cheval de Troie au sein duquel transitent les valeurs
culturelles et linguistiques pour des raisons de dominance, de gouvernance et
de profits. L’hégémonie des produits Microsoft, la longévité renforcée du
codage ASCII traduisent bien cette volonté de préserver des chasses gardées
d’une main mise certes économique, mais aussi culturelle et linguistique sur
les plus grands potentiels technologiques mondiaux possibles.
Le phénomène identitaire est si fort
que des instances et des structures internationales conçues à l’origine pour
des affinités d’un autre ordre, se sont approprié ce nouveau registre pour en
faire un axe d’intérêt stratégique. Les thèmes du multilinguisme et du
multiculturalisme font désormais l’unanimité dans tous les programmes régionaux
et internationaux. L’Unesco en fait un axe essentiel dans plusieurs de ses
programmes d’activité. Elle en a fait même l’objet de deux de ses documents
clés que sont
Le rôle relai de la coopération internationale
Le rôle des instances
internationales et celles des pays nantis pour combler la fracture numérique à
travers la stratégie des relais est indéniable. La question reste à savoir si
ces intermédiations et ces relais pour assurer un transfert de technologies, un
transfert de savoir et de modèles de connaissance, correspondraient bien aux
attentes, aux conditions et aux critères culturelles et linguistiques locales.
Depuis longtemps, ces relais ont toujours fonctionné selon les principes et les
valeurs de l’intermédiaire. C’est en quelque sorte un vecteur d’influence par
le biais duquel transitent les desseins des donateurs pour maintenir et étendre
leurs zones d’influences stratégiques sur des plans économiques mais aussi
linguistiques et culturels. On parle dans un jargon géopolitique d’aires
francophones, hispanophones, lusophones, anglophones pour délimiter les zones
d’influence de ces langues coloniales. Transferts de technologies, échanges de
savoir, transactions économiques et commerciales, programmes d’aide au
développement etc. ont toujours été conduits dans les langues des anciennes
métropoles sinon dans ce que qualifie Truchot de « Langue
transglossique » faisant allusion à l’anglais (Truchot, 1991).
Avec l’actuelle remonté en puissance
des appels à la diversité culturelle et linguistique et la recrudescence des
mouvements nationalistes même au sein de zones de pays développés comme l’Union
Européenne, ces considérations identitaires deviennent progressivement une
réclamation nationaliste des pays en voie de développement. Des revendications
plus confirmées se font de plus en plus entendre pour que ces échanges et cette
collaboration Nord Sud tienne compte des spécificités culturelles et
linguistiques des partenaires. Appuyé par une ingénierie linguistique en
constante évolution et par une adaptation de plus en plus sophistiquée des TIC
à cette diversité linguistique et culturelle (i.e. codage universel des
caractères, localisation et internationalisation), le cadre du partenariat Nord
Sud est de plus en plus instrumenté pour créer une collaboration plus
équilibrée sur les plans linguistiques et culturels.
L’un des domaines nouveaux qui, à
son tour, s’aligne aujourd’hui à ces confrontations identitaires via les TIC
est le phénomène de l’enseignement à distance (EAD) dans toutes ses variantes
et nuances structurelles allant de la simple mise en ligne des supports de
cours jusqu’à la formation ouverte et à distance (FOAD). Une large panoplie de
modèles éducatifs marque aujourd’hui les contextes de la formation, de
l’enseignement et de l’apprentissage à échelle mondiale au point de créer une
kyrielle incontrôlable de solutions à structures très variées.
Or, une lecture dans les sphères
actives de la conception et de la production de ces modèles et structures FOAD,
permet de remarquer l’absence quasi totale des pays émergeants bien qu’ils en
soient des consommateurs en cours et en devenir. La règle de la dépendance et
du transfert de modèles clés en main prolifèrent de nouveau pour exporter la
nouvelle conception éducative et pédagogique développée dans les pays du Nord
vers la clientèle du Sud. Acteurs commerciaux, programmes d’aide au
développement, instances internationales, coopération universitaires etc. se
sont tous alignés pour drainer cette innovation technologique et pédagogique
vers le Sud sous des labels multiples et variés. Des projets
euro-méditerranéens comme Thétys, Avicenne, CoseLearn, Medforist, Estime puis
les projets francophones comme Uticef, Transfer etc. permettent de comprendre
la dynamique descendante (Top-Down) de ces initiatives de transferts de
technologies. Des projets semblables existent dans toutes les zones
géographiques et les aires d’échange et de coopération internationale et
conduisent à la genèse de dynamiques locales et régionales en FOAD. On assiste
depuis quelques temps dans beaucoup de pays du Sud à la création de structures
spécialisées comme les universités virtuelles et les technopoles chargées de
cette vocation de formation à distance, à la migration partielles vers les
nouveaux modes d’enseignement et d’apprentissage basés sur l’usage des TIC.
Au fait, l’expérience partenariale
Nord Sud dans le domaine FOAD a déjà marqué quelques étapes d’évolution.
Comme première étape, les programmes
de transferts de technologies ont préalablement assaini les territoires par un
investissement de base dans les infrastructures technologiques de matériels
informatiques et de télécommunications. Micro-ordinateurs, réseaux locaux,
câblages téléphoniques et télécommunications filaires ou satellitaires ont
changé au fil du temps, et à des échelles variées, le cadre technologique des
pays les moins lotis en ressources TIC. La plupart des secteurs du
développement durable ont en tiré profit pour promouvoir et actualiser leurs
modes opératoires. L’enseignement supérieur est l’un des créneaux sur lesquels
des enjeux de développement ont été largement investis.
Comme deuxième étape de cette
évolution, on assiste aujourd’hui à une prolifération de modèles d’enseignement
et d’offres de formation proposées aux pays émergeants basées sur des pratiques
technologiques et des approches pédagogiques modernes. Les certifications Cisco
et Microsoft, les modèles de campus
virtuels comme celles du Centre National d’Enseignement à Distance (CNED), de
la télé-université du Québec (Teluq), de l’Université virtuelle africaine (UVA),
sont autant d’exemples de cette évolution et métamorphose lente mais
progressive du contexte éducatif des pays en voie de développement.
La troisième étape de cette
évolution a pu aller au-delà des implantations des modèles d’enseignement pour
toucher les offres de contenus. Les ressources d’information scientifiques et
techniques comme les bases et les banques de données en ligne (i.e. Opacs), les
archives ouvertes (i.e. CCSD en France), les publications scientifiques
périodiques (i.e. offres des Urfist en France), la documentation technique
(i.e. brevets d’invention) et même les référentiels de formation et les cursus
académiques sont largement ouverts aux grands publics des pays en
développement. Des aménagements de forfaits ou de crédits de consultation en
ligne sont mêmes proposés pour l’accès aux ressources payantes (i.e. Elsevier)
moyennant des subventions en amont par des institutions académiques du
Nord.
Une quatrième phase est en cours de
réalisation via les programmes de formation de formateurs. L’ouverture des pays
en développement sur les acquis technologiques et les innovations des systèmes
d’information et d’enseignement du Nord nécessitent un transfert parallèle ou
subséquent de savoir faire et de connaissance productive. Les anciennes formes
de formation de formateurs basées sur les stages et les séjours des visiteurs
du Sud dans les lieux de formation du Nord, ou les missions d’experts de
formation vers les pays du Sud se trouvent progressivement suppléées par de
nouvelles formes et méthodes de formations basées sur les TIC et les
dispositifs FOAD. Les programmes euro-méditerranéens et francophones précédemment
cités comme Avicenne, Thétys, CoseLearn, Uticef et tant d’autres à échelles plus
vastes, concrétisent le dépassement des méthodes classiques de formations de
formateurs et ouvrent des perspectives vers des modèles de formation et des
approches pédagogiques innovantes basées sur le tutorat et le travail
collaboratif.
Un cinquième niveau de progression
est également en train de marquer les rapports de partenariat Nord Sud dans le
domaine de
Aujourd’hui, les pays en voie de
développement commencent un retour progressif vers ces choix de contenus et de
stratégies FOAD plutôt que vers l’ingénierie des systèmes éducatifs basés sur
les TIC et le parachutage des offres de formation clés en mains. Contraintes
économiques ou industrielles obligent sans doute, mais c’est surtout une
optique d’adaptabilité, de conformité à des exigences identitaires, culturelles
et linguistiques propres dans laquelle la coopération internationale joue
encore son rôle de fournisseur de modèles de conception.
Mais, une nouvelle phase de
partenariat qui marquerait une sixième étape d’évolution dans les rapports Nord
Sud dans le domaine de
La normalisation de
En effet, dans un souci d’interopérabilité
et d’intérêt pour une dimension collaborative à l’ère des réseaux et des
systèmes ouverts et distribués, des standards de fait et de consensus ont été
développés pour créer une marge de compatibilité entre les solutions de FOAD
sur le marché. Aujourd’hui, on entend si souvent parler de standards, de
profils d’application et de spécifications propres à
Remontant aux années 80 avec
l’initiative des avionneurs américains contraints par des raisons économiques
d’unifier les procédures et les contenus de formation dans leurs différents
centres sur le territoire américain, les standards FOAD représentent
aujourd’hui un vecteur stratégique d’une importance économique et culturelle
cruciale. On peut facilement s’en rendre compte en participant aux réunions du
sous comité 36 de l’ISO, crée depuis 1999 pour se charger de mettre en place
une norme internationale qui gèrerait tout l’environnement de l’enseignement à
distance depuis les outils technologiques, aux contenus des formations, aux
profils des apprenants, aux processus d’apprentissage et d’évaluation.
L’objectif du SC36 est désormais d’œuvrer pour définir LA norme qui saurait
reconnaitre les spécificités de tous (plutôt que celles de ceux qui la définissent!),
tellement l’adoption d’une solution à couleur unique seraient lourde de
conséquences sur les plans économiques, industriels et culturels. Le constat
aujourd’hui, après 6 ans de travaux et de débats intensifs, traduit une
progression lente vers des consensus difficiles sur des aspects techniques,
cultuels et linguistiques qui caractériseraient la future norme internationale.
Ce qu’il y a de particulier et regrettable à la fois dans ce chantier universel
est sans doute l’absence quasi-totale des pays en voie de développement pour
défendre leurs spécificités identitaires dans un processus qui leur sera imposé
dans le courant de la mondialisation. En effet, au rythme où évolue la
normalisation, il est à craindre que les pays émergeants n'y soient pas partie
prenante. Ils risquent d’acquérir la technologie « au prix fort »
avec la dépendance que cela engendre derrière. Le plus à craindre pourtant reste
le risque de non adaptabilité de cette technologie à leurs besoins propres.
N’ayant pas été impliqués dans son élaboration, la norme pourrait ne refléter
ni leurs valeurs, ni les aspects culturels qui conditionnent l’acceptabilité et
la réception adéquate d’un outil, notamment d’enseignement et d’éducation, au
service d’une communauté. En conséquence, le monde évoluerait une fois de plus sur un terrain stratégique sans
la contribution des pays émergeants. A qui incombe la responsabilité ?
Désigner du doigt les acteurs directs de ce chantier normatif international,
serait, à mon sens une consécration gratuite de l’image de victimisation
longuement miroitée. Il est grand temps que les retardataires prennent part à
la dynamique en cours et marquent les acquis de la mondialisation par leurs
propres couleurs et caractéristiques identitaires.
Or, comme il a toujours été le cas,
en l’absence de protagonistes du Sud dans les grands chantiers internationaux, des
structures régionales ou internationales assurent parfois la relève des acteurs
absents de façon informelle ou officieuse pour des raisons d’intérêt,
d’alliance ou de complicité. La francophonie et particulièrement l’Agence
universitaire de
La francophonie : relai ou partenaire linguistique
pour les pays émergents
Parmi les missions fondamentales de
l’AUF comme décrites dans son statut adopté par l’Assemblée Générale Extraordinaire
de Québec le 18 mai 2001 (AUF, 2001), nous lisons successivement :
-
e) Promouvoir l’utilisation massive en français des
nouvelles technologies de l’information, de la communication et de
l’enseignement, spécialement de l’enseignement à distance.
-
f) Renforcer la solidarité mondiale entre les
départements universitaires d’études françaises et entre les universités de
groupes linguistiques différents en vue de la promotion de la diversité
linguistique.
-
g) Apporter une aide particulière aux institutions les
moins favorisées, spécialement à celles qui sont nouvellement créées ou
menacées dans leur existence.
A part cette vocation naturelle de l’AUF orientée
vers l’enseignement et la recherche, la question linguistique et culturelle est
parfois source de polémique au sein de la francophonie en général. Face à
l’exclusivement français que les textes mettent parfois en avant comme dans l’article
13 de
C’était
aussi l’une des directives de l’Agence Intergouvernementale de
La
francophonie s’est aussi engagée depuis 2001 dans un programme de coopération dit
des Trois Espaces Linguistiques avec
Devant cette indéniable reconnaissance de la part de
la francophonie pour œuvrer en harmonie avec les langues partenaires et devant
les pulsions nationales des pays francophones partenaires réclamant la
revalorisation de leurs langues locales, il reste néanmoins délicat pour la
francophonie de promouvoir de bon gré l’usage des langues partenaires au même
degré que le français, sa vocation première. Cette hypothèse est compréhensible
et légitime. Raison pour laquelle le concept de partenariat linguistique
devrait bien être appréhendé à sa juste valeur en tant que moteur d’incitation
pour les entités linguistiques partenaires afin d’ouvrer par elles-mêmes, en
collaboration avec les structures francophones mieux positionnées dans les
cercles d’influence et les rouages de décisions dans les questions de
développement durable. Un exemple d’actualité traduisant cette conception du
partenariat est le domaine de la normalisation en FOAD.
L’AUF : Rôle
de relai dans le processus normatif de
En effet, pour revenir à ce rôle
relai que la francophonie joue en collaboration avec ses partenaires dans le
chantier normatif international de
Le rôle relai de l’AUF dans ce contexte ne peut, pour
des raisons de souverainetés nationales, agir en tant que représentant des pays
francophones absents du SC36. Son rôle s’est limité à sensibiliser ses
partenaires francophones, et même ceux des espaces linguistiques hispanophones
et lusophones cités précédemment, de l’importance à octroyer à ce chapitre
stratégique qui se formalise entre les pays membres majoritairement, sinon
entièrement, du Nord. Cette sensibilisation prend encore forme de colloques, de
forums, de réunions, de publications autour du thème des normes et des
standards FOAD. Un nouvel atelier de formation Transfer autour des normes et
standards FOAD est d’ailleurs en cours de conception pour rejoindre, à partir
de 2006, les autres offres de formation destinées aux partenaires francophones
du Sud. L’objectif en est d’exporter le concept dans leurs milieux universitaires
et de déclencher une sensibilisation de masse autour de ce concept
nouveau.
Renforcer l’accommodation
culturelle et linguistique au sein du SC36
Il est certes vrai que la contribution de l’AUF via son statut de liaison « A » auprès du SC36 a pu engendrer des acquis évidents pour la francophonie bien que les deux axes de contribution de la délégation AUF restent limités, pour des raisons d’effectif, aux travaux du groupe de travail sur le vocabulaire (WG1) et ceux du groupe de rapporteurs sur le marketing (RG1). Or, la structure du SC36 est répartie en 7 groupes de travail autour du vocabulaire (WG1), des techniques collaboratives (WG2), de l’information sur les participants (WG3), des métadonnées pour la gestion et de la mise en œuvre de l’apprentissage, de l’éducation et de la formation (WG4), du cadre général de description et de qualité (WG5), des profils des normes internationales (WG6), des activités d’accommodation culturelle, linguistique et humaines (WG7).
Bien
que chacun de ces groupes de travail revête une importance essentielle dans la
vison globale des normes en FOAD, la recommandation qui pourrait être avancée
pour renforcer ce rôle relai de l’AUF au profit de ses partenaires
francophones, est de focaliser des groupes de travail touchant des caractéristiques
pouvant servir la communauté francophone dans sa diversité culturelle et
linguistique. Le groupe vocabulaire en est un, étant donnée l’exclusivité des
langues française et anglaise dans la compilation terminologique qui se fait au
sein du WG1. Un retour d’expérience dans ce domaine stratégique de
Un autre
groupe du SC36 non encore exploré par la délégation AUF, en l’occurrence le
WG7, concerne l’accommodation culturelle, linguistique et humaine (CLFA : Culture, Language and
Human Accommodation). Dans
un document introductif du RG3, devenu ultérieurement WG7, Frank Farrance, alors
chairman du SC36, explique le sens de l’accommodation en rapport avec les
principes de la personnalisation et de l’adaptabilité (Farrance, 2003).
Par accommodation, il sous-tend la réponse aux besoins de commodités entre
autres culturelles et linguistiques de l’apprenant indépendamment des
considérations applicatives. La personnalisation, par contre, sous-tend une
adaptation applicative en fonction du niveau d’instruction et des performances
de l’apprenant. Elle ne figure pas dans les prérogatives du SC36. L’adaptation
peut parfois ne rien avoir avec les besoins spécifiques des apprenants comme
l’adaptation des systèmes et des réseaux. La commodité, selon Farrance, peut
être abordée selon deux approches. Une approche ascendante (Bottom-Up) qui met
en priorité les besoins particuliers des individus puis des groupes pour
arriver enfin à des consensus internationaux. L’approche descendante (Top-Down)
démarre dans une optique d’internationalisation (i18n) et évolue vers une
localisation (l10n) par une transformation vers les langues et les cultures
locales des concepts universels de l’i18n.
Dans cet ordre d’idées, et
conformément aux orientations de la francophonie d’agir en tandem avec les
langues partenaire, il serait important de renforcer cette accommodation
culturelle et linguistique dans les débats et les décisions prises dans ce
groupe de travail via les acquis de l’internationalisation (i18n) et de
La culture et la langue de
l’apprenant sont des facteurs primordiaux à intégrer dans un processus
d’apprentissage partant de l’adage qui stipule que pour être efficace,
l’apprentissage doit s’accomplir dans la langue avec laquelle on pense et non
celle avec laquelle on parle. La langue et la culture ne sont pas des indicateurs
de géographie et d’ethnicité. Elles incluent d’autres caractéristiques comme la
profession, les intérêts et les passions des groupes et des communautés. Ceci
rejoint les orientations adoptées par l’Unesco en 2005 dans ses réunions
thématiques sur le Multilinguisme et la diversité culturelle qui
affirment qu’un « véritable
cyberespace multilingue ne peut plus être dominé par quelques langues mondiales
et qu’il est indispensable de donner une plus grande place aux langues
minoritaires. Si les politiques et les programmes au niveau national sont de
toute première importance, le niveau local a un rôle crucial à jouer, car la
construction de sociétés du savoir pluralistes et ouvertes à tous commence par
la base » (Unesco, 2005).
CONCLUSION
Le champ de la diversité est en pleine effervescence
et les repères du protectionnisme culturel et linguistique sont en train de connaître
une meilleure ouverture sur le partenariat équitable. Trop hâtif comme constat
peut être. Mais du moins dans le contexte de la francophonie, on estime que par
rapport à d’autres aires linguistiques, on assiste à une revalorisation des
langues partenaires dans les pays en voie de développement. D’ailleurs dans
l’un des textes de l’Agence Intergouvernemental de
Les conclusions de l’Unesco paraissent bien traduire cette réalité (Unesco, 2005) :
·
« Chaque langue est un fonds d’archives, une
bibliothèque et une mine de savoir. »
·
« Dénier à quelqu’un l’accès à l’information dans sa
langue maternelle équivaut à la négation d’un droit fondamental. »
·
« C’est une erreur de croire qu’une nation peut
réaliser tout son potentiel productif si l’on impose à ses ressortissants de travailler
dans une langue étrangère. »
·
« Le plurilinguisme est une obligation politique
essentielle pour démocratiser la société, de façon que chacun puisse apporter
sa contribution. »
·
« Personne ne peut participer de façon responsable au
processus de prise de décision sans avoir la maîtrise de sa propre langue. »
·
« Du point de vue pédagogique, c’est dans leur langue
maternelle que les enfants apprennent le mieux. »
·
« La langue est source de créativité, de spontanéité
et d’estime de soi- même : c’est un élément de notre identité. »
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Paris : UNESCO, 2005 – iv, 27 p. ;