La question de l’innovation
dans les programmes d’enseignement supérieurs à distance est-elle
pertinente ?
Compte-rendu
de recherche
Françoise
PAQUIENSEGUY
Professeur en Sciences de
Université Paris8
2, rue de
F- 93256
Saint-Denis Cedex2
Membre associé du GRESEC – Université
Grenoble3
courriel : francoise.paquienseguy@univ-paris8.fr
Mots-clefs : innovation – dispositif – TICE
Communication à la
quatrième école d’été du GDR Tics et Société – Autrans 2006
11-15 septembre 2006
La question de l’innovation est omniprésente
dans les travaux sur les TICs dans le champ éducatif. Deux postulats émergent
fortement : le premier place l’innovation dans les TICs elles-mêmes et dans
leur emploi. Ainsi faire avec Internet ou à distance ce qui se faisait
antérieurement avec un livre ou en présentiel contiendrait un processus
innovation, autrement dit la substitution d’une technique à une autre,
numérique et ouverte apporterait le caractère innovant. Le deuxième suppose que les pratiques
pédagogiques, les scénarios pédagogiques se exploitent les spécificités des
techniques numériques et réticulaires (l’interactivité, la simulation, la
distance, le partage de fichiers…) pour innover d’un point de vue pédagogique.
Le premier travail réflexif que nous ayons
mené dans notre séminaire Tice a justement été de refuser ces postulats, à
partir des critères suivants.
Adhérer à l’innovation technologique, certes
nous fait entrer dans un déterminisme technique dangereux puisqu’il place
l’outil en amont des pratiques et des usages. Nous ne développerons pas,
d’autres l’ont fait et bien fait (Chambat en 1992 pour les aspects conceptuels,
Ologeanu-Taddei plus récemment pour une étude de cas sur la visio-conférence).
Mais au-delà cela nous conduirait à adhérer aux discours et aux représentations
en cours qui font de la technique le moteur du changement, de l’innovation.
Toute fois, nous avons amplement tenu compte de ces discours, représentations
et projections des acteurs du monde éducatif et industriel dans notre travail
d’analyse des programmes d’enseignements à distance car ils forgent une partie
du contexte initiateur de ces programmes. Nous remarquons par exemple que
plusieurs présidents d’universités décident de s’investir dans un programme
lourd d’enseignements à distance (les campus numériques ou les ENT par exemple)
avec l’idée d’être plus compétitifs, d’être plus attractifs, d’être plus
modernes, d’appartenir à l’université de demain et d’être mieux inscrits dans
le monde contemporain. La conviction individuelle des porteurs de projets
s’avère à la fois extrêmement forte et solide et indispensable à la naissance
même du projet.
Le deuxième postulat a occupé et préoccupé
de nombreux acteurs de champ de l’éducation, parmi lesquels les acteurs
institutionnels, qui ont cherché une nouvelle pédagogie principalement basée
sur l’autonomie, le libre-accès et l’interactivité. Ici c’est la conception
même de l’enseignement et les figures de l’enseignant et de l’élève qui sont
concernées. En effet, penser les Tics comme un outil de l’innovation les
placent au centre du processus d’apprentissage et ce, bien entendu, aux dépends
de la pédagogie. Certes nous ne sommes pas les mieux placés en Sciences de
Notre approche a donc été dans un premier temps
de rechercher l’innovation dans la mise en forme des documents et dans les
outils d’intelligence d’accès développés, souvent via de plates-formes très
connues (Hot patatoes – Lotus notes – quickplace – webcity…). Les travaux que
nous avions déjà menés sur les interfaces et les écritures interactives nous y
poussaient d’ailleurs mais sans grand succès car sur ce thème notre corpus
amenait trois pistes sans issue : 1/les interfaces, les fonctions les
liens étaient normés et pré-définis dans le cadre d’un cahier des charges de
type industriel sur des bases de rationalisation, pertinence et optimisation
qui recherchaient sans cesse la meilleure adéquation sans utiliser d’outils
nouveaux ou différents de ce que le web et les plates-formes du moment proposaient
(Mecad, Canufle, Canal Socio) ; 2/ des mises en page et des outils qui
cherchaient à se faire oublier, se voulant sobres afin de mettre en valeur les
contenus, mais provoquant alors pour une uniformité décourageante (Bordeaux3 –
fac de médecine 14 500 pages à la présentation identique) 3/ des
interfaces inventées et travaillés par des enseignants de bonne volonté qui,
sans compétence aucune, croyaient innover en accumulant toutes les
« bonnes idées » qu’ils avaient repérés chez les autres (
C’est
ainsi que nous sommes arrivés à formuler la question centrale suivante, titre
de cette communication : La question de l’innovation dans les programmes
d’enseignement supérieurs à distance est-elle pertinente ?
Nous avons travaillé à partir de deux
hypothèses en fait :
- premièrement : le recours aux Tics dans
l’éducation peut venir d’un processus innovant en communication
- deuxièmement : ce processus
d’innovation ne réside pas nécessairement dans les contenus ou la production de
scénarios pédagogiques mais dans l’ensemble du dispositif d’enseignement à
distance.
Cette deuxième hypothèse est très importante
à nos yeux car bien sur dans un premier temps, un dispositif se définit comme
un agencement technique, comme une ou plusieurs « plates-formes haut débit
raccordant des terminaux hétérogènes à des services et des contenus diversifiés
(Lequeux-Rallet, 2004). Mais cela ne suffit pas car ce qui nous préoccupe ici
c’est que le dispositif technique utilisé matérialise, physiquement et
concrètement les constructions sociales, les stratégies et alliances d’acteurs
de l’éducation, et aussi les représentations symboliques qui se créent autour
des programmes d’enseignement à distance. En effet, ces dispositifs sont le support
de la médiation, de la relation et de la communication puisque toutes les
archives, tous les échanges, toutes les créations issues d’un travail
collaboratif transitent par ces plates formes numériques. Ainsi, il ne s’agit
plus d’un dispositif mais de dispositifs à la fois techniques, sociaux, et
symboliques. Si en apparence ils permettrent à l’usager de s’affranchir des
contraintes d’accès et proposent une apparente pluralité et liberté de choix,
en fait ils cristallisent la situation communicationnelle telle qu’elle a été pensée par les concepteurs et les producteurs des
programmes d’enseignement à distance ; mais aussi telle qu’elle a été
créée et mise en œuvre par les utilisateurs (enseignants, étudiants et tuteurs)
de ces programmes de formation. Comme l’écrit Pierre Moeglin « selon les usages, ces dispositifs
matériels cristallisent et objectivent certaines déterminations techniques et
des dimensions symboliques ».[Moeglin, 2005, p.24].
Ainsi pour mettre en évidence et
étudier ce processus d’innovation nous nous tenons loin des évaluations et de
l’efficacité pour utiliser une approche communicationnelle. Notre hypothèse
étant donc finalement que l’innovation des programmes d’enseignements recourant
aux Tice réside sans doute principalement dans la transformation et l’évolution
des fonctions de médiations et de reliance assurée par un dispositif
technique ; lui-même étant la cristallisation d’un contexte social et
économique lourd de représentations, d’ambitions et de contraintes.
Notre travail d’enquête et d’analyse porte
sur 10 programmes et a duré deux ans, grâce à un guide d’analyse des produits
en ligne et des entretiens semi-directifs avec les principaux acteurs, nous
avons recueillis des données nous permettant d’analyser la situation de communication
proposée dans ces formations à distance. Comme nous sommes en train de
finaliser et de rédiger cette partie je n’en dirai pas plus, par contre nous avons tout d’abord mis l’accent sur les facteurs déterminants de cette situation
de communication.
1. Les CONDITIONS de PRODUCTION
Les conditions de réalisation pèsent
énormément sur la conformation du dispositif support de la pédagogie et sur
l‘organisation qui fédère l’ensemble des acteurs. Comme le remarque Yves
Jeanneret « Tout dispositif médiatique est la construction complexe d’un
objet de nature symbolique et sociale ». On peut alors se demander
« si la technique est porteuse du symbolique de la société d’information
et de communication, ou vecteur non-dit de pratiques sociales, ou si les
deux mouvements sont plus complémentaires qu’exclusifs. ».
Nous
avons remarqué plusieurs éléments des conditions de production qui pèsent sur
les aspects pédagogiques : comme par exemple
-
la
sous-traitance de la réalisation à une entreprise extérieure réclame un cahier
des charges rigoureux dont la rigueur se retrouve dans les interfaces et la
hiérarchisation. Les produits qui sont construits à l’identique ont tous vu
leur réalisation sous-traitée, à l’exception d’un seul, [produit par des professionnels de la vidéo
Canal Socio.]
-
Le métier de
« producteur » semble se déplacer. L’Etat ou les éditeurs (du
supérieur) ne sont plus les seuls à produire des contenus pédagogiques ;
ils délèguent cette fonction de production/édition de la connaissance aux
Universités. Mais avec le numérique, la forme et le fond deviennent entremêlés
voire indissociables et les universités paraissent le lieu de sous-traitance
des pouvoirs publics.
-
les projets
semblent fortement marqués par le type de financement et donc le type d’institution
dont ils dépendent : les campus numériques sont avant tout la réaction
d’une université à une sollicitation de l’Etat, les conditions de financement
sont sous la coupe de l’Etat et peuvent tout changer comme dans Mecad qui ne
touchera pas la deuxième partie de a subvention pour cause d’arrêt des C.N.
(Mecad ‘associe alors aux industriels et devient un projet d’école sans
généralisation possible mais économiquement viable – Canufle , un projet
soutenu par les alliances françaises qui ne peuvent pas apporter d’aide
économique s’arrêtera par manque de financement de l’Etat : Campus
Numérique lui aussi il ne reçoit de subvention que la première année.
-
le cadre
d’action (Campus numérique ou financement régional) pèse sur la
conception/réalisation du projet mais aussi sur son fonctionnement car il y a
eu un changement fondamental de trajectoire publique : passage d’un
soutien à des produits pédagogiques en ligne (les campus numériques) à celui
des Environnements Numériques de Travail (E.N.T.) qui ne s’intéresse pas du
tout à des contenus pédagogiques mais à des outils au service de la pédagogie.
2. LES FONCTIONS DE MEDIATION
Ainsi, en dépit des discours promoteurs, la
véritable place de la valeur ajoutée de ces programmes ne résiderait donc
principalement pas dans les facteurs suivants : l’accessibilité permanente et à
distance ; la numérisation et les échanges possibles de documents,
l’organisation libre du travail et de la formation (long life learning),
l’autonomie, les supports et outils technologiques proposés. Elle reposerait
plutôt sur les fonctions de médiation assumées au travers du dispositif
[Larose, Peraya, 2001]. Il s’agit de différentes médiations technologiques, sociales, cognitives qui
sont mises en relation par l’intermédiaire du dispositif et qui se peuvent
s’analyser à partir d’un double niveau, celui d’une médiation entre
l’enseignant et l’apprenant comme celui d’une
médiation entre les contenus pédagogiques et les apprenants car “le
postulat d’un contenu pur est faux. Tous les outils et moyens, les anciens
comme les modernes, sont plus que de simples réceptacles ou contenus. »
[Moeglin, 2005, p. 24]. Les outils de communication sont donc à penser au
service de cette médiation des contenus et non pas de façon intrinsèque et
spécifique comme on le fait en isolant les TIC, éducatives car l’étude des
usages des TIC éducatives ne peut pas être menée de façon insulaire sans se
référer aux aspects socio-culturels du contexte de référence pour l’usager
comme pour les acteurs de l’offre (enseignants, ingénieurs informatiques et
pédagogiques, tuteurs…), ce contexte inclut les TIC (au travail, à la maison,
pour les loisirs…) avant qu’elles deviennent le fait d’une institution
éducative. Car ici, les contenus pédagogiques sont constitués principalement,
comme des télé-services dans lesquels « les médiations sont à l’origine
de formes d’objectivation qui s’instituent. On assiste au déport de médiations
intervenant jusqu’ici entre deux personnes sur un système technique, celui-ci
permettant une mise à distance entre les deux interlocuteurs » [Combès,
2005] une mise à distance mais aussi une mise en relation, comme le montre
cette récente étude de terrain « en nous basant sur les commentaires des
étudiants, nous pouvons dire que pour la majorité des interrogés, ce nouveau
type de relation médiatisée entre les participants des cours révèle de
nouvelles facettes de la relation entre eux-mêmes, plus académique, et c’est
précisément dans cette exploration de nouveaux liens que les étudiants
réaffirment leur appartenance aux groupes en ligne » [Perez-Fragoso, 2006,
p.239]. Comme l’explique Moeglin, les composants médiateurs paraissent
indispensables au processus pédagogiques quelques que soient leur forme, en
présentiel ou à distance, car « la composante communicative de l’acte
d’enseigner ne consiste pas à transmettre de l’information et l’acte
d’apprendre ne se limite pas à recevoir de l’information … »
(Moeglin, 2005, p. 27).
Les premières analyses de projets et
programmes d’enseignement à distance avançaient que les outils et fonctions de médiation étaient
nécessaires à cause de la donne technique, autrement dit l’isolement, la
froideur, la distance géographique liés à des programmes de FOAD devaient être
compensés par des rencontres physiques ou par des tuteurs ; nous savons
maintenant que cette nécessité n’est pas une conséquence de l’emploi d’objets
techniques support de l’apprentissage et de la formation mais que l’acte
d’enseigner ne repose pas seulement sur la transmission du savoir, ce à quoi les
premiers programmes de FOAD se limitaient.
Mais l’évolution que nous constatons marque très
nettement une
relative dévalorisation des contenus au profit d’activités de médiations,
prédominantes. Nous cherchons maintenant, dans les derniers mois du programme
de recherche à comprendre et expliquer ce changement en essayant de bien
définir les rôles et les fonctions des différents acteurs : auteurs,
enseignants, tuteurs, producteur d’information afin de voir la participation de
chacun et les transformations au fil du temps. A ce jour la fonction
« d’enseignant » semble s’estomper en ligne car il y devient
« auteur » de son cours pour lequel il peut également servir de
tuteur. Les rôles et fonctions pédagogiques sont séparés, très bien identifiés
puisque la rémunération en dépend : l’enseignant peut rester auteur de son
cours, comme il le serait d’un livre ; ou entrer au contact des étudiants
en étant référent ou tuteur ; autrement dit « enseigner » en
ligne suppose d’autres actions que la transmission brute du savoir et inclut
une double fonction de communication et de médiation.
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http://www.luno-edu.net/presentation/index.html
http://thot.cursus.edu/rubrique.asp?no=16340
http://www.cnam.agropolis.fr
http://www.canal-u.fr/canalu/sommaire_chaine.php?chaine_id=6&vHtml=0