La question de l’innovation dans les programmes d’enseignement supérieurs à distance est-elle pertinente ?

Compte-rendu de recherche

Françoise PAQUIENSEGUY

Professeur en Sciences de la Communication

Université Paris8

2, rue de la Liberté

F- 93256  Saint-Denis Cedex2

Membre associé du GRESEC – Université Grenoble3

courriel : francoise.paquienseguy@univ-paris8.fr

Mots-clefs : innovation – dispositif – TICE

 

Communication à la quatrième école d’été du GDR Tics et Société – Autrans 2006

11-15 septembre 2006

 

La question de l’innovation est omniprésente dans les travaux sur les TICs dans le champ éducatif. Deux postulats émergent fortement : le premier place l’innovation dans les TICs elles-mêmes et dans leur emploi. Ainsi faire avec Internet ou à distance ce qui se faisait antérieurement avec un livre ou en présentiel contiendrait un processus innovation, autrement dit la substitution d’une technique à une autre, numérique et ouverte apporterait le caractère innovant.  Le deuxième suppose que les pratiques pédagogiques, les scénarios pédagogiques se exploitent les spécificités des techniques numériques et réticulaires (l’interactivité, la simulation, la distance, le partage de fichiers…) pour innover d’un point de vue pédagogique.

Le premier travail réflexif que nous ayons mené dans notre séminaire Tice a justement été de refuser ces postulats, à partir des critères suivants.

Adhérer à l’innovation technologique, certes nous fait entrer dans un déterminisme technique dangereux puisqu’il place l’outil en amont des pratiques et des usages. Nous ne développerons pas, d’autres l’ont fait et bien fait (Chambat en 1992 pour les aspects conceptuels, Ologeanu-Taddei plus récemment pour une étude de cas sur la visio-conférence). Mais au-delà cela nous conduirait à adhérer aux discours et aux représentations en cours qui font de la technique le moteur du changement, de l’innovation. Toute fois, nous avons amplement tenu compte de ces discours, représentations et projections des acteurs du monde éducatif et industriel dans notre travail d’analyse des programmes d’enseignements à distance car ils forgent une partie du contexte initiateur de ces programmes. Nous remarquons par exemple que plusieurs présidents d’universités décident de s’investir dans un programme lourd d’enseignements à distance (les campus numériques ou les ENT par exemple) avec l’idée d’être plus compétitifs, d’être plus attractifs, d’être plus modernes, d’appartenir à l’université de demain et d’être mieux inscrits dans le monde contemporain. La conviction individuelle des porteurs de projets s’avère à la fois extrêmement forte et solide et indispensable à la naissance même du projet.

Le deuxième postulat a occupé et préoccupé de nombreux acteurs de champ de l’éducation, parmi lesquels les acteurs institutionnels, qui ont cherché une nouvelle pédagogie principalement basée sur l’autonomie, le libre-accès et l’interactivité. Ici c’est la conception même de l’enseignement et les figures de l’enseignant et de l’élève qui sont concernées. En effet, penser les Tics comme un outil de l’innovation les placent au centre du processus d’apprentissage et ce, bien entendu, aux dépends de la pédagogie. Certes nous ne sommes pas les mieux placés en Sciences de la Communication pour analyser les processus pédagogiques et cela n’a jamais fait partie de nos préoccupations. Cependant, encore une fois nous avons voulu tenir compte de cette injonction à innover en utilisant les Tics dans l’analyse des conditions de productions des programmes du corpus, pour montrer qu’elle ne pouvait être une fin en soi, contrairement aux avis des enseignants qui en 2000-2001 pensaient innover en mettant leur  polycopié de cours en ligne en pdf.

Notre approche a donc été dans un premier temps de rechercher l’innovation dans la mise en forme des documents et dans les outils d’intelligence d’accès développés, souvent via de plates-formes très connues (Hot patatoes – Lotus notes – quickplace – webcity…). Les travaux que nous avions déjà menés sur les interfaces et les écritures interactives nous y poussaient d’ailleurs mais sans grand succès car sur ce thème notre corpus amenait trois pistes sans issue : 1/les interfaces, les fonctions les liens étaient normés et pré-définis dans le cadre d’un cahier des charges de type industriel sur des bases de rationalisation, pertinence et optimisation qui recherchaient sans cesse la meilleure adéquation sans utiliser d’outils nouveaux ou différents de ce que le web et les plates-formes du moment proposaient (Mecad, Canufle, Canal Socio) ; 2/ des mises en page et des outils qui cherchaient à se faire oublier, se voulant sobres afin de mettre en valeur les contenus, mais provoquant alors pour une uniformité décourageante (Bordeaux3 – fac de médecine 14 500 pages à la présentation identique) 3/ des interfaces inventées et travaillés par des enseignants de bonne volonté qui, sans compétence aucune, croyaient innover en accumulant toutes les « bonnes idées » qu’ils avaient repérés chez les autres (la Valise ) sans se soucier l’homogénéité de l’ensemble.

C’est ainsi que nous sommes arrivés à formuler la question centrale suivante, titre de cette communication : La question de l’innovation dans les programmes d’enseignement supérieurs à distance est-elle pertinente ?

Nous avons travaillé à partir de deux hypothèses en fait :

- premièrement : le recours aux Tics dans l’éducation peut venir d’un processus innovant en communication

- deuxièmement : ce processus d’innovation ne réside pas nécessairement dans les contenus ou la production de scénarios pédagogiques mais dans l’ensemble du dispositif d’enseignement à distance.

Cette deuxième hypothèse est très importante à nos yeux car bien sur dans un premier temps, un dispositif se définit comme un agencement technique, comme une ou plusieurs « plates-formes haut débit raccordant des terminaux hétérogènes à des services et des contenus diversifiés (Lequeux-Rallet, 2004). Mais cela ne suffit pas car ce qui nous préoccupe ici c’est que le dispositif technique utilisé matérialise, physiquement et concrètement les constructions sociales, les stratégies et alliances d’acteurs de l’éducation, et aussi les représentations symboliques qui se créent autour des programmes d’enseignement à distance. En effet, ces dispositifs sont le support de la médiation, de la relation et de la communication puisque toutes les archives, tous les échanges, toutes les créations issues d’un travail collaboratif transitent par ces plates formes numériques. Ainsi, il ne s’agit plus d’un dispositif mais de dispositifs à la fois techniques, sociaux, et symboliques. Si en apparence ils permettrent à l’usager de s’affranchir des contraintes d’accès et proposent une apparente pluralité et liberté de choix, en fait ils cristallisent la situation communicationnelle telle qu’elle a  été pensée par  les concepteurs et les producteurs des programmes d’enseignement à distance ; mais aussi telle qu’elle a été créée et mise en œuvre par les utilisateurs (enseignants, étudiants et tuteurs) de ces programmes de formation. Comme l’écrit Pierre Moeglin « selon les usages, ces dispositifs matériels cristallisent et objectivent certaines déterminations techniques et des dimensions symboliques ».[Moeglin, 2005, p.24].

Ainsi pour mettre en évidence et étudier ce processus d’innovation nous nous tenons loin des évaluations et de l’efficacité pour utiliser une approche communicationnelle. Notre hypothèse étant donc finalement que l’innovation des programmes d’enseignements recourant aux Tice réside sans doute principalement dans la transformation et l’évolution des fonctions de médiations et de reliance assurée par un dispositif technique ; lui-même étant la cristallisation d’un contexte social et économique lourd de représentations, d’ambitions et de contraintes.

Notre travail d’enquête et d’analyse porte sur 10 programmes et a duré deux ans, grâce à un guide d’analyse des produits en ligne et des entretiens semi-directifs avec les principaux acteurs, nous avons recueillis des données nous permettant d’analyser la situation de communication proposée dans ces formations à distance. Comme nous sommes en train de finaliser et de rédiger cette partie je n’en dirai pas plus, par contre  nous avons tout d’abord mis l’accent sur  les facteurs déterminants de cette situation de communication.

 

1.      Les CONDITIONS de PRODUCTION   

Les conditions de réalisation pèsent énormément sur la conformation du dispositif support de la pédagogie et sur l‘organisation qui fédère l’ensemble des acteurs. Comme le remarque Yves Jeanneret « Tout dispositif médiatique est la construction complexe d’un objet de nature symbolique et sociale ». On peut alors se demander « si la technique est porteuse du symbolique de la société d’information et de communication, ou vecteur non-dit de pratiques sociales, ou si les deux mouvements sont plus complémentaires qu’exclusifs. ».  

 Nous avons remarqué plusieurs éléments des conditions de production qui pèsent sur les aspects pédagogiques : comme par exemple

-         la sous-traitance de la réalisation à une entreprise extérieure réclame un cahier des charges rigoureux dont la rigueur se retrouve dans les interfaces et la hiérarchisation. Les produits qui sont construits à l’identique ont tous vu leur réalisation sous-traitée, à l’exception d’un seul,  [produit par des professionnels de la vidéo Canal Socio.]

-         Le métier de « producteur » semble se déplacer. L’Etat ou les éditeurs (du supérieur) ne sont plus les seuls à produire des contenus pédagogiques ; ils délèguent cette fonction de production/édition de la connaissance aux Universités. Mais avec le numérique, la forme et le fond deviennent entremêlés voire indissociables et les universités paraissent le lieu de sous-traitance des pouvoirs publics.

-         les projets semblent fortement marqués par le type de financement et donc le type d’institution dont ils dépendent : les campus numériques sont avant tout la réaction d’une université à une sollicitation de l’Etat, les conditions de financement sont sous la coupe de l’Etat et peuvent tout changer comme dans Mecad qui ne touchera pas la deuxième partie de a subvention pour cause d’arrêt des C.N. (Mecad ‘associe alors aux industriels et devient un projet d’école sans généralisation possible mais économiquement viable – Canufle , un projet soutenu par les alliances françaises qui ne peuvent pas apporter d’aide économique s’arrêtera par manque de financement de l’Etat : Campus Numérique lui aussi il ne reçoit de subvention que la première année.

-         le cadre d’action (Campus numérique ou financement régional) pèse sur la conception/réalisation du projet mais aussi sur son fonctionnement car il y a eu un changement fondamental de trajectoire publique : passage d’un soutien à des produits pédagogiques en ligne (les campus numériques) à celui des Environnements Numériques de Travail (E.N.T.) qui ne s’intéresse pas du tout à des contenus pédagogiques mais à des outils au service de la pédagogie.

 

 

2.      LES FONCTIONS DE MEDIATION

Ainsi, en dépit des discours promoteurs, la véritable place de la valeur ajoutée de ces programmes ne résiderait donc principalement pas dans les facteurs suivants : l’accessibilité permanente et à distance ; la numérisation et les échanges possibles de documents, l’organisation libre du travail et de la formation (long life learning), l’autonomie, les supports et outils technologiques proposés. Elle reposerait plutôt sur les fonctions de médiation assumées au travers du dispositif [Larose, Peraya, 2001]. Il s’agit de différentes médiations   technologiques, sociales, cognitives qui sont mises en relation par l’intermédiaire du dispositif et qui se peuvent s’analyser à partir d’un double niveau, celui d’une médiation entre l’enseignant et l’apprenant comme celui d’une  médiation entre les contenus pédagogiques et les apprenants car “le postulat d’un contenu pur est faux. Tous les outils et moyens, les anciens comme les modernes, sont plus que de simples réceptacles ou contenus. » [Moeglin, 2005, p. 24]. Les outils de communication sont donc à penser au service de cette médiation des contenus et non pas de façon intrinsèque et spécifique comme on le fait en isolant les TIC, éducatives car l’étude des usages des TIC éducatives ne peut pas être menée de façon insulaire sans se référer aux aspects socio-culturels du contexte de référence pour l’usager comme pour les acteurs de l’offre (enseignants, ingénieurs informatiques et pédagogiques, tuteurs…), ce contexte inclut les TIC (au travail, à la maison, pour les loisirs…) avant qu’elles deviennent le fait d’une institution éducative. Car ici, les contenus pédagogiques sont constitués principalement, comme des télé-services dans lesquels «  les médiations sont à l’origine de formes d’objectivation qui s’instituent. On assiste au déport de médiations intervenant jusqu’ici entre deux personnes sur un système technique, celui-ci permettant une mise à distance entre les deux interlocuteurs » [Combès, 2005] une mise à distance mais aussi une mise en relation, comme le montre cette récente étude de terrain « en nous basant sur les commentaires des étudiants, nous pouvons dire que pour la majorité des interrogés, ce nouveau type de relation médiatisée entre les participants des cours révèle de nouvelles facettes de la relation entre eux-mêmes, plus académique, et c’est précisément dans cette exploration de nouveaux liens que les étudiants réaffirment leur appartenance aux groupes en ligne » [Perez-Fragoso, 2006, p.239]. Comme l’explique Moeglin, les composants médiateurs paraissent indispensables au processus pédagogiques quelques que soient leur forme, en présentiel ou à distance, car « la composante communicative de l’acte d’enseigner ne consiste pas à transmettre de l’information et l’acte d’apprendre ne se limite pas à recevoir de l’information … » (Moeglin, 2005, p. 27).

 

Les premières analyses de projets et programmes d’enseignement à distance avançaient que  les outils et fonctions de médiation étaient nécessaires à cause de la donne technique, autrement dit l’isolement, la froideur, la distance géographique liés à des programmes de FOAD devaient être compensés par des rencontres physiques ou par des tuteurs ; nous savons maintenant que cette nécessité n’est pas une conséquence de l’emploi d’objets techniques support de l’apprentissage et de la formation mais que l’acte d’enseigner ne repose pas seulement sur la transmission du savoir, ce à quoi les premiers programmes de FOAD se limitaient.

Mais l’évolution que nous constatons marque très nettement une relative dévalorisation des contenus au profit d’activités de médiations, prédominantes. Nous cherchons maintenant, dans les derniers mois du programme de recherche à comprendre et expliquer ce changement en essayant de bien définir les rôles et les fonctions des différents acteurs : auteurs, enseignants, tuteurs, producteur d’information afin de voir la participation de chacun et les transformations au fil du temps. A ce jour la fonction « d’enseignant » semble s’estomper en ligne car il y devient « auteur » de son cours pour lequel il peut également servir de tuteur. Les rôles et fonctions pédagogiques sont séparés, très bien identifiés puisque la rémunération en dépend : l’enseignant peut rester auteur de son cours, comme il le serait d’un livre ; ou entrer au contact des étudiants en étant référent ou tuteur ; autrement dit « enseigner » en ligne suppose d’autres actions que la transmission brute du savoir et inclut une double fonction de communication et de médiation.

 


Bibliographie

CLEMENCE Alain, DUVEEN Gérard, et alii. [2001] Papers on Social Representations. Disponible à l’adresse suivante http://www.psr.jku.at/psrindex.htm

FLICHY Patrice (1995). L'Innovation technique: Récents développements en sciences sociales / Vers une nouvelle théorie de l'innovation. Paris, Éditions La Découverte.

FLICHY Patrice (2004). « L'individualisme connecté entre la technique numérique et la société », in Réseaux, n°124, 17-51.

GODELIER, Maurice, [1984] L’Idéel et le matériel, Paris : Fayard

HENNION Antoine, [1990], « De l’étude des médias à l’analyse de la médiation : esquisse d’une problématique » in Revue MédiasPouvoirs n° 20, octobre-décembre 1990, 39-52

JACQUINOT-DELAUNAY, Geneviève [2000]. « Etre éducatif ou ne pas être: L’innovation technologique entre alibi et utopie »,  in Industries éducatifs: Situation, approches, perspectives,  Lille,  Université Charles de Gaulle,  47-57

JEANNERET Yves, [2005]  « Métamorphoses des médias et pratiques de communication », conférence inaugurale au colloque « Enjeux et usages des TIC : aspects sociaux et culturels », Université M. de Montaigne-Bordeaux3, Gresic

JOUËT, Josiane (1993). Pratiques de communication et figures de la médiation. Réseaux, 60, 99-120.

LAROSE François, PERAYA Daniel [2001], « Fondements épistémologiques et spécificité pédagogique du recours aux environnements virtuels en enseignement: Médiation ou médiatisation ? », in Les TIC … au cœur des pédagogies universitaires: Diversité des enjeux pédagogiques et administratifs, Sainte-Foy,  Presses de l'Université du Québec, 31-68

LEQUEUX Fabrice, RALLET Alain [2004] « Un Internet peut en cacher un autre » in Réseaux n°124  

MIEGE Bernard, PAQUIENSEGUY Françoise, QUINTON Philippe, [2003] “ En quoi les TICE innovent-elles ? Pour une analyse communicationnelle du recours aux TIC dans l'enseignement supérieur. ”, in « 2001 Bogues : Globalisme et Pluralisme » Les Presses de l’université de Laval – tome 3 «  TIC et Education – septembre 2003, p.47-68

MOEGLIN Pierre (2005). Outils et médias éducatifs: Une approche communicationnelle. Grenoble,  Presses Universitaires de Grenoble.

PAQUIENSEGUY Françoise [2006], “El abordaje comunicacional  de los productos tecnológicos de la información y la comunicación destinados a la enseñanza a distancia y sus condiciones de producción”Programa : Sociedad del Conocimiento e Innovación Educativa”- Coord. Humanidades, Université Nationale Autonome de Mexico – communication au séminaire du 18/04/06 – Institut latino-américain pour la communication éducative (ILCE)

PAQUIENSEGUY Françoise [2006], « Entre interactivité, dispositif et médiation : que devient l’usage prescrit dans les cours en ligne ? », in ENJEUX et USAGES des TIC : reliance sociale et insertion professionnelle, Eutic 2006 - Université Libre de Bruxelles, Bruxelles, 13-15 septembre 2006

PERAYA Daniel [1999]. « Médiation et médiatisation: Le campus virtuel » in Hermès, n°25, 153-167

PEREZ-FRAGOSO Carmen, [2006] Thèse de doctorat, à soutenir le 30 septembre 2006, Université Grenoble 3,

PERRIAULT Jacques (2001). « Trois observations sur l'accès en ligne au savoir ». in É. Guichard (sous la dir de), Comprendre les usages de l'Internet (pp. 125-129). Paris, Éditions rue d'Ulm.


Annexe 1

Corpus

  1. CANUFLE : campus numérique Français Langue Etrangère 

http://www.campus-electronique.tm.fr/

  1. MECAD : Mécanique à distance 

http://www.educnet.education.fr/superieur/fiches/mecad.htm

  1. Maths à modeler : la valise combinatoire 

http://www-leibniz.imag.fr/LAVALISE/debutval.htm

4.      Campus numérique I-LUNO 

http://www.luno-edu.net/presentation/index.html

  1. CANEGE (CAmpus Numérique en Economie et Gestion)

http://thot.cursus.edu/rubrique.asp?no=16340

  1. Portail de téléformation du CNAM (Conservatoire National des Arts et Métiers)

http://www.cnam.agropolis.fr

  1. Canalsocio

      http://www.canal-u.fr/canalu/sommaire_chaine.php?chaine_id=6&vHtml=0