Des souris et des
groupes :
évaluer le travail
collaboratif à l’aune de l’utilisation de l’outil ?
Marie-France Peyrelong,
Maître de conférences en Sciences de l’information - communication
peyrelon@enssib.fr , + 33 4 72 43 44 20
Marianne Follet,
Ingénieur d'études, responsable du service TICE de l'enssib
follet@enssib.fr , + 33 4 72 11 44 62
Adresse professionnelle
Ecole Nationale Supérieure des Sciences de l'Information et des Bibliothèques ê
17-21 bd du 11 novembre 1943 ê F-69100 Villeurbanne
Résumé :
Peut-on évaluer la
part de l’outil dans un travail collaboratif réalisé via un intranet
pédagogique ? Cette communication vise
à examiner de quelle manière l’outil structure ou non les interactions et
contribue à l’élaboration d’une « intelligence collective ». Peut-on
définir des indicateurs qui permettraient de mesurer cette contribution de
l’outil ?
Notre analyse
s’appuie sur une double méthodologie d’observation a posteriori de l’activité
des apprenants dans leur utilisation de l’outil (analyse des traces) et
d’entretiens avec les groupes et leur tuteur.
Summary :
What part
takes technology in the building of collaborative work in a CSCL setting? This
communication aims to examine how technology can structure, or not,
interactions within groups and how it may facilitate shared and distributed
knowledge. Is it possible to build indicators that would help to evaluate the
contribution of the tool to collaborative work?
This
analysis stands on two methodologies: observation, through tracking, of
learners’ activities using the technological support, and interviews of members
of the different groups and their tutor.
Mots clés : travail collaboratif, intranet pédagogique, usages des TICE, évaluation
La reconnaissance de la dimension collective du travail et de l'importance de penser « transversalement » les organisations amène les institutions de formation à introduire des travaux de groupe dans les formations professionnelles. Les technologies de l’information et de la communication permettent aujourd'hui d'instrumenter cette activité collective, que celle-ci repose sur des échanges et coordinations d'individus à distance ou en présentiel. Comme le souligne Cardon (1997) dans une présentation maintenant ancienne des dispositifs relevant du Computer Supported Cooperative Work (CSCW), ces machines à communiquer ne se contentent plus de faciliter les échanges entre personnes distantes, mais « promettent de créer des espaces de travail commun, permettant de partager des applications, d'échanger des documents animés ou sonores, d'écrire sur un même texte, de coordonner des agendas ». L'hypothèse sous jacente est que ces espaces communs favorisent, voire jouent un rôle actif, dans la réalisation d'un travail collectif.
Mais qu'en est-il vraiment de l’appropriation de ces outils par les élèves pour « travailler et produire ensemble » en situation d’apprentissage ? Peut-on évaluer le travail collaboratif à l’aune de l’utilisation de l’outil ?
Dans cette communication, nous apporterons quelques éléments
de réponse, à la
lumière de situations de travail collectif
utilisant un outil de travail collaboratif, en nous appuyant sur le discours
des principaux intéressés, les élèves, et sur l'analyse des traces de leur activité
dans l’outil.
Qu’entend-on par « travail
collaboratif » ou « apprentissage collaboratif » ? Ces notions
méritent d’autant plus d’être discutées qu’elles ont donné lieu à une littérature
abondante, qui porte notamment sur la distinction entre le coopératif et le collaboratif.
Si Dillenbourg (1999) souligne, dans une revue de la littérature, que
collaboration et coopération sont parfois utilisés de manière synonyme, il
précise que certains chercheurs fondent la différence entre les deux notions
sur le degré de division du travail.
Dans une situation
de coopération, la division du travail est plus grande : les sous-tâches sont
accomplies de manière individuelle, et souvent de manière asynchrone, puis les résultats
de ce travail sont ensuite assemblés en un produit final. Alors qu’une
situation de travail collaboratif se caractérise plus souvent par des
interactions synchrones au cours desquelles les individus accomplissent
ensemble le travail à réaliser.
Jermann et Dillenbourg (1999) précisent par ailleurs que la notion de « collectif » diffère de celle de « collaboratif » en ce sens qu'elle n'implique pas nécessairement des interactions « riches » entre les étudiants. C'est le système qui recueille alors les productions individuelles et les rend disponibles à tous. Dans ce même article, les auteurs s'interrogent sur le rôle des points de vue divergents, en montrant que c'est plus la verbalisation engendrée pour résoudre les divergences qui participe de l'apprentissage. Smith (cité par Jermann et Dillenbourg, 1999) a élaboré une typologie de la connaissance fondée sur la persistance de la visualisation d'une connaissance (combien de temps une connaissance peut être visible sur un media). Cet élément nous paraît particulièrement intéressant à relever lorsque l'on passe par une médiation qui autorise, contrairement aux échanges par mail, une certaine permanence des documents sur un espace public. Plusieurs auteurs (Baker, Hansen, Joiner, et Tream, in Dillenbourg, 1999, Leplat, 1991) soulignent l'importance d'une « base » commune (ce que suggère la notion de common ground, ou encore, dans un autre domaine, de « référentiel commun ») qui s'élabore dans les interactions, et que tous doivent « maintenir » pour réaliser une œuvre commune. De l'idée d'une nécessaire référence commune préexistante au groupe, on est passé à une vision plus constructiviste de celle-ci - ce d'autant plus que les groupes d'individus réunis en situation d'apprentissage, contrairement à certains collectifs de travail, n'ont pas d'histoire commune.
Dans les cas que nous étudions, la distinction entre coopération
et collaboration n’est pas toujours évidente : les groupes travaillent
plutôt à « l’élaboration en commun d’une solution négociée et
consensuelle », ce qui relève du travail collaboratif. Mais ils sont
amenés aussi à « partager des tâches entre les différents
participants » et à mettre « en commun, a posteriori, par
juxtaposition des apports de chacun » (AFNOR, 2004) - ce qui caractérise le travail coopératif.
Enfin, que dire de l’opposition entre travail et apprentissage collaboratif ? Dans le cadre d’une formation, l’objectif est d’apprendre et la collaboration une modalité d’apprentissage parmi d’autres, par la confrontation à la pensée de l’autre et la nécessaire explicitation qu’elle implique dans l’interaction. Mais dans le cadre d’une formation-action visant à développer des compétences professionnelles à travers une commande réelle, n’est-on pas à la frontière entre travail collaboratif et apprentissage collaboratif ? L’objet de cette communication n’étant pas d’alimenter cette question complexe, nous avons choisi par commodité d’adopter l’expression « travail collaboratif en situation d’apprentissage ».
Au-delà de la terminologie, il nous semble important d’essayer de caractériser
ce travail collaboratif. Autrement dit, qu’est-ce qui permet à un groupe
d’aboutir à une production commune ?
S’appuyant sur
l’observation de groupes travaillant exclusivement en distanciel, Henri et
Basque (Deaudelin, 2003, p. 35) définissent la collaboration en situation
d’apprentissage « en mode virtuel » selon trois grandes
composantes : l’engagement envers le groupe, la communication, la
coordination.
En ce qui nous
concerne, dans le contexte des groupes que nous avons observés, nous
retiendrons :
-
la
coordination : répartition des rôles/tâches, organisation (gestion des contacts,
des événements, des échéances, etc..) ;
-
la communication
au sein du groupe et avec les acteurs extérieurs ;
-
la capacité
à produire collectivement (co-élaboration des documents, impliquant confrontation
de points de vues et négociation).
Nous observerons
tout particulièrement la structuration du groupe, qui s’appuie sur ces trois
composantes.
Partant de là, nous
nous intéresserons au rôle joué par l’outil de travail collaboratif dans ces
différentes manifestations du « travail ensemble ». Nous examinerons
de quelle manière l’outil structure ou non les interactions jusqu’à contribuer
le cas échéant à l’élaboration d’une « intelligence collective », (Grosjean
et Lacoste, 1999). Des données quantitatives, comme le nombre de contributions ou
le degré de structuration des espaces, peuvent-ils être pertinents pour rendre
compte du travail collaboratif ?
Il convient de
préciser que ce que nous étudions ici n’est pas la qualité du travail produit
par le groupe (dont le rendu final donne lieu à une notation par un jury dans
le cadre d’une évaluation sommative) mais bien les manifestations du travail collaboratif.
Ceci nous conduit à
formuler l'hypothèse suivante, que les entretiens permettront d’infirmer, de
confirmer ou de nuancer : les groupes
qui ont beaucoup utilisé l’outil de travail collaboratif et qui ont structuré
leur espace sont ceux qui s’inscrivent dans une collaboration active et
fructueuse – que ce soit en terme de coordination, de communication et de
production.
Ces groupes auront
par exemple utilisé l’ensemble des fonctionnalités de l’outil, déposé un grand
nombre de documents dans l’espace partagé, tout ceci se traduisant par un
nombre de contributions important reposant sur le plus grand nombre de
contributeurs possible au sein du groupe. Ils auront également structuré
l’espace de travail partagé par la création de répertoires ; ils auront
normalisé leurs noms de fichiers.
Si cette hypothèse est
fondée sur une corrélation entre usage de l’outil de travail collaboratif et
collaboration dans le groupe, il ne s’agit évidemment pas de souscrire à une
vision déterministe où l’outil à lui seul induirait le fonctionnement du
groupe. Nous essaierons plutôt de
mesurer in fine comment le groupe se saisit de l’outil pour accomplir un travail
collaboratif, bien ce ne soit pas ou peu un passage obligé – puisque les
groupes sont le plus souvent « en présence » et que l’utilisation de
l’outil n’est pas une donnée impérative au sein de ces enseignements.
En outre, dans la
mesure où nous n’étudions pas un travail collectif en train de se faire, c’est
le recueil des traces de cette activité qui sera pour nous un indice d’une
activité collective a posteriori. Mais nous avons bien conscience que
l’activité collective se joue sur de multiples scènes, dont la plus habituelle
est sans doute la réunion en face à face des membres de l’équipe.
Pour
confirmer ou infirmer ces hypothèses, nous avons choisi
comme terrain deux formations différentes, proposées dans le cursus de
formation des élèves conservateurs de l’enssib. Conduites sur une durée de six
mois, ces formations ont lieu chaque année de janvier à juillet. Nous avons
choisi d’étudier celles qui se sont déroulées au premier semestre 2005.
L’une est une formation à la conduite de
projet fondée sur une commande réelle. Il s’agit d’une formation-action,
mettant en jeu différents acteurs : l’équipe-projet (un groupe de cinq à
six élèves), le commanditaire (un établissement extérieur proposant un projet)
et le tuteur (un membre de l’équipe pédagogique) chargé d’accompagner le groupe
d’apprenants. Cette formation s'appuie sur une structuration institutionnelle
forte : une répartition des rôles au sein de l'équipe, un cadrage temporel fort
marqué par des comités de pilotage, un processus de validation par le tuteur de
certains documents discutés en comité de pilotage.
L’autre
est une formation à la recherche à partir d’une commande proposée par un directeur
de recherche qui encadre le travail d’un groupe de trois à six élèves. La
structuration institutionnelle est ici beaucoup moins forte, la seule
contrainte étant la date de remise du document final.
Un outil de travail collaboratif[1],
inséré dans l’intranet pédagogique, est proposé en appui de ces deux modules de
formation. Accessible à distance sur authentification, il comporte dif-férentes
fonctionnalités :
-
des
bibliothèques de documents partagés (communs au groupe et au directeur de
recherche dans le cadre du module de recherche ; séparés dans le cadre du
projet en trois espaces de travail différents – l’un réservé à l’équipe ;
l’autre partagé avec le tuteur ; le dernier partagé avec le commanditaire) ;
-
un forum dédié
aux relations entre groupe et directeur de recherche ou tuteur ;
-
une gestion
des contacts et une gestion des tâches ;
-
une fonctionnalité
de workflow, dans le cadre de la formation à la conduite de projet, qui permet de
ne rendre visible au commanditaire que
les documents validés par le tuteur. Tous les groupes doivent normalement passer
par cette procédure - ce qui induit un usage a minima de l’outil.
Après avoir conduit un premier repérage des espaces collaboratifs de l’ensemble des groupes,
nous avons sélectionné un échantillon de sept groupes, choisis pour leur
utilisation « contrastée » de l’outil de travail collaboratif :
de gros utilisateurs voisinent avec des utilisateurs moyens et des
non-utilisateurs.
Pour chacun de ces sept groupes, nous avons
tenté de reconstituer a posteriori l’activité des apprenants dans leur
utilisation de l’outil par une analyse quantitative :
-
utilisation du forum ; nombre de
contributions ; nombre de contri-buteurs ; part
des contributions tuteur ;
-
utilisation de l’espace de documents
partagés ; nombre de documents déposés ; nombre de
contributeurs ;
-
utilisation de la fonctionnalité
« contacts » ; nombre de contribu-tions ; nombre de
contributeurs ;
-
utilisation de la fonctionnalité
« tâches » ; nombre de contributions ; nombre de
contributeurs.
Nous avons aussi essayé de mesurer le degré
de structuration de l’espace :
-
nombre
de répertoires créés ; profondeur de l’arborescence ; taux de
structuration (nombre de fichiers / nombre de répertoires);
-
normalisation
du « nommage » des fichiers.
Nous avons confronté cette observation avec
deux séries d’entretiens, l’une avec le tuteur ; l’autre avec le groupe (plus
ou moins complet pour des raisons de disponibilité des élèves). Au total
nous avons ainsi interrogé 16 élèves et 6 tuteurs.
L’entretien avec les élèves portait sur les
modalités de travail au sein du groupe et sur la part qu’avait pu prendre
l’outil de travail collaboratif proposé par l’institution dans ce travail
d’équipe, sans négliger les autres outils éventuellement choisis pour le
travail commun (téléphone, messagerie classique ou instantanée, blog…). Enfin, pour tous les groupes ayant utilisé l’outil de
travail collaboratif, nous avons proposé en fin d’entretien une confrontation
avec leur espace, afin d'approfondir le discours recueilli.
L’entretien avec le tuteur
visait à recueillir son appréciation sur le travail collaboratif mené par le
groupe et à tenter d’estimer la part que lui-même avait pu jouer dans son
organisation et sa structuration.
C'est donc un
« mixte » des deux points de vue (groupe et tuteur) qui nous a permis d'apprécier le fonctionnement du groupe.
Nous avons mené en binôme[2]
ces entretiens d’une durée moyenne d’une heure. Etant respectivement
responsable de la formation à la conduite de projet et responsable du service TICE, notre inscription institutionnelle a pu
constituer un biais que nous avons tenté de limiter par notre protocole
d’enquête.
Dans cette relation complexe qui s’établit
entre collaboration et outil, nous avons repéré un certain nombre de facteurs
qui ont une influence non négligeable sur la décision du groupe d’utiliser ou
non l’outil.
Le premier est celui de l’appropriation. De
fait, il est important de souligner que les élèves commencent ces deux modules à
leur arrivée à l’école. Tous reçoivent une formation à l’outil, mais il s’agit
d’une découverte pour la plupart d’entre eux. Certains rencontrent donc des
difficultés d’appropriation ; d’autres des limitations en terme d’accès –
ceux qui ne possèdent pas d’ordinateur
connecté à Internet et qui ne peuvent donc recourir à l’outil que dans
l’enceinte de l’école. D’autres enfin sont confrontés à des obstacles
techniques liés à des questions de compatibilité ou aux limites de l’outil. Ces
difficultés, qui peuvent paraître conjoncturelles, ont en fait un impact important
sur la décision du groupe d’utiliser ou non l’outil de travail collaboratif.
Les autres acteurs du projet ont aussi une
influence forte : si le tuteur et le commanditaire (pour le projet) ou le directeur de recherche (pour la recherche)
utilisent l’outil de travail collaboratif comme lieu privilégié de leurs
échanges avec le groupe dans le prolongement des temps de face-à-face, s’ils
ont un discours proactif vis-à-vis de l’outil, il est évident que cela constitue
au moins au départ une incitation forte à dépasser les premières réticences ou difficultés.
La différence entre les deux formations est
elle aussi assez significative du point de vue de l’utilisation de l’outil. Insérés
dans des groupes plus nombreux (en moyenne 6 personnes par groupe au lieu de
3), au sein d’un cadre pédagogique plus structuré et encadrés par des équipes
pédagogiques plus « interven-tionnistes », les élèves ont davantage
utilisé l’outil dans le cadre du projet que dans celui de la recherche – alors
qu’il s’agit pourtant des mêmes élèves.
L’ensemble de ces facteurs « externes »
renvoie à la notion d’acceptabilité introduite par Tricot (2003). De ce point
de vue, l’analyse de l’utilisation au regard des sujets traités est
révélatrice : dès lors que la thématique
comporte une composante « technologique » et/ou liée à la question du
partage de l’information, l’adhésion à l’outil est manifeste, ce qu’a très bien
exprimé le tuteur d’un des groupes les plus utilisateurs : « Comme
on parlait de système d’information, le travail collaboratif faisait partie de
l’esprit du projet (…) Je pense que le sujet induisait l’usage[3]. »
Parmi les sept
groupes étudiés, on peut distinguer trois degrés d’utilisation :
-
les
faibles utilisateurs (quatre groupes: projets et recherche) qui n’ont pas ou
peu utilisé l’outil – moins de 100 contributions[4]
au total
-
les
utilisateurs moyens (un groupe recherche) qui en ont fait un usage modéré – entre
100 et 200 contributions
-
les gros
utilisateurs (deux groupes projets) qui ont beaucoup utilisé l’outil – plus de 200 contributions.
Nous allons donc
essayer de mettre en relation cette utilisation avec le fonctionnement du
groupe, du point de vue des trois composantes du travail collaboratif : la
coordination, la communication, la production collective.
L’outil est-il un super « Palm Pilot » ?
Permet-il au groupe de s’organiser ? Cette mise en commun des tâches et
des échéances dans l’outil diffère-t-elle en
fonction de l’organisation du groupe ?
« Une vue d’ensemble qui n’apparaît pas »
Les faibles utilisateurs n’ont globalement laissé que peu de traces de leurs actions de coordination dans l’outil. Pas d’utilisation des fonctionnalités « Tâches » ; « Contacts » ; « Evénements », qui pourraient traduire la mise en place d’une répartition du travail et d’une organisation. Pas non plus de structuration de l’espace de travail : peu nombreux, les documents déposés ne sont pas classés dans des répertoires et leurs noms ne sont pas standardisés.
En regard, que nous apprennent les entretiens sur
l’organisation des groupes ? Dans l’un d’entre eux, le groupe se dit
« bien organisé » mais cette organisation est peu formalisée.
Cela ne semble pas nuire au fonctionnement, dans la mesure où le groupe est
restreint
(3 personnes), le tuteur très présent et les rendez-vous en face-à-face
programmés de manière hebdomadaire. La coordination se met vraisemblablement en
place en présentiel, à la faveur de ces rencontres régulières.
Dans deux autres groupes, on retrouve cette absence d’explicitation de l’organisation : le groupe suit la répartition des rôles telle qu’elle a été définie dans le cadre de la gestion de projet : « On a tenu à suivre le modèle proposé. » Au-delà, pas de souvenir clair : « Je ne sais plus. Je crois que c’était informel. Je pense que l’essentiel était fait tous ensemble. » Ces deux groupes semblent avoir bien fonctionné, mais sans plus… La convivialité ne s’exprime guère et l’on ne peut pas dire qu’il y ait une vraie atmosphère de coopération. Le collectif est d’abord perçu comme un obstacle à surmonter - l’un des membres souligne d’ailleurs sa difficulté à organiser l’espace commun : « Sur mon ordinateur personnel, c’était mieux organisé que ça, par thèmes et par phases du projet. »
Pour autant, si le groupe utilise très peu l’outil au service de la coordination, il a conscience a posteriori que son utilisation aurait pu permettre d’organiser le travail collecti-vement : «Le partage par mail, ça a très bien fonctionné. Mais l’organisation… Peut-être que thématiquement et dans notre tête, les choses auraient été encore plus exposées sur un même espace, visuellement. Dans l’organisation non pas du groupe vraiment, mais dans la visualisation, la prise de conscience, la répartition des différents travaux. Ca donne une vue d’ensemble de l’évolution du travail qui n’apparaît pas ou moins par mail.» La fonction de « mise en visibilité » pour tous, sur un espace commun, de la répartition des tâches et de l’avancée du travail est perçue comme une fonction possible de l’outil, mais qui nécessite, comme préalable, de faire le choix délibéré du collectif.
La coordination via l’outil ne se décrète pas
En contrepoint, le quatrième groupe qui compte parmi les faibles utilisateurs a lui adopté une structuration en dossiers et sous-dossiers assez poussée. Le taux de structuration[5] est nettement supérieur à la moyenne et l’arborescence assez développée – certains répertoires ne comportent d’ailleurs qu’un seul fichier (portant le même nom que le répertoire). On se trouve là dans le cas un peu différent d’un groupe qui a eu la velléité de mettre en place une organisation et une coordination fortes mais dont l’espace commun n’a pas été véritablement investi par tous, ce qui se traduit par un faible nombre de contributeurs comme de documents au regard de l’hyper-structuration mise en place. L’entretien confirme l’implication importante d’une personne très « militante » vis-à-vis de l’outil, peut-être en décalage par rapport au reste du groupe. Selon le tuteur, l’investissement s’est effectivement révélé inégal selon les personnes. Ce qui montre que la fonction de coordination via l’outil ne se décrète pas, et qu’elle doit résulter d’un consensus en profondeur tout au long du travail.
« Quand on avait fini sur un point, on archivait »
Dans les trois autres groupes (moyens et gros utilisateurs), les « traces » de la coordination sont bien visibles dans l’outil. Il y a une grande cohérence entre l’observation des espaces et les entretiens menés avec les groupes : l’espace commun témoigne aussi bien que les élèves des modalités d’organisation adoptées et du très bon fonctionnement des groupes.
« La volonté d’utiliser les outils » s’équilibre avec un pragmatisme évident : si les fonctionnalités proposées sont utilisées, on y recourt pour répondre à un réel besoin, soit en début de formation, lorsque le groupe se structure, soit à un moment précis où la proximité d’une échéance impose par exemple de répartir finement les tâches dans le cadre d’une action ponctuelle. Ce qui peut amener à délaisser la fonction dès lors qu’on n’en a plus besoin, à négocier de nouvelles fonctionnalités (carnet de bord par exemple) ; ou à recourir à des outils externes (notamment un outil libre de production de diagramme de Gantt qui permet de mettre en valeur sur l’espace l’échéancier et la répartition des tâches…).
La structuration des espaces de travail commun est tout
aussi révélatrice d’une organisation « fluide ». « Le
principe, c’est qu’on mettait tout sur l’espace (…) au moins on était sûr que
c’était là. » A partir d’une décision commune de dépôt
systématique, les fichiers, qui répondent souvent à un nommage standardisé, sont
classés dans des répertoires, avec une arborescence que chacun peut
s’approprier. Cette action sur l’espace
permet au groupe de « s’y retrouver » et devrait faciliter un
re-travail collectif sur les documents.
Dans les trois groupes, le rangement a été conduit par une
personne qui a pris en charge cette fonction, souvent de manière tacite :
« On a ressenti le besoin d’organiser (…), c’est vrai que cette idée
est venue de moi, c’est plus simple pour retrouver. » Fruit d’un
accord implicite, ces réaménagements obéissent pourtant à une analyse subtile
de la situation : l’une de ces « archivistes » explique par
exemple qu’elle laissait les documents en vrac dans un premier temps, pour
qu’ils restent visibles sur la page d’accueil, puis qu’elle les rangeait dans
l’arborescence dès lors qu’ils n’avaient plus ce statut d’actualité :
« quand on avait fini sur un point, on archivait ».
Anodine au premier abord, cette fonction de classement met en jeu très nettement la question de la confiance : on est bien là au sein d’un territoire commun, et pour pouvoir s’arroger le droit d’en modifier l’agencement, il faut à l’évidence être en confiance au sein du groupe.
Il s’agit ici d’étudier comment les groupes ont communiqué entre eux, et avec les acteurs extérieurs, via ou hors l’outil.
Les échanges sont-ils majoritairement l’apanage du présentiel ? L’outil est-il un lieu d’expression ? Un facteur de convivialité ? Le fait de déposer des documents ne relève-t-il pas aussi d’un acte de communication ? La production de documents communs est-elle étayée par un travail d’explicitation ? Celui-ci est-il repérable au sein de l’outil ?
Il est important de préciser à ce stade que les élèves ne disposent pas au sein de l’outil d’un forum de discussion réservé au groupe. De ce fait, les échanges internes échappent nécessairement à l’outil et se reportent tout naturellement sur le face-à-face ou la messagerie électronique. Ceci explique sans doute que la concurrence entre le mail et l’espace soit aussi souvent évoquée, y compris pour le dépôt de documents. Chaque fois qu’un document nécessite une explicitation, il faudra de toute façon « passer par la messagerie »…
Le forum, prévu quant à lui pour accueillir les échanges avec le tuteur ou directeur de recherche, prend donc de fait une coloration plus institutionnelle. Nous n’entrerons pas ici dans une analyse fine de la relation tutorale via l’outil (Peyrelong, Follet, 2004), mais il est évident que celui-ci est d’autant plus investi par le groupe qu’il a de multiples raisons d’y aller. Si le tuteur et le commanditaire sont des « aficionados », il peut se créer un effet d’entraînement, voire de masse critique… Conçus pour être des « carrefours » entre le travail du groupe et les relations avec le tuteur/directeur de recherche – sans oublier le commanditaire – les espaces répondent donc à des fonctions multiples. Comment sont-ils perçus par les groupes du point de vue de la communication ?
« C’est plus pratique par mail »
Pour les trois groupes de faibles utilisateurs, l’outil est
bien perçu comme un lieu d’échange de documents au sein du groupe, mais qui ne
« résiste » pas à la concurrence avec le mail : « se
passer des notes de lecture, c’est plus pratique par mail… » L’outil
est vu comme un « entrepôt », un « repository » : la fonction
statique l’emporte sur la fonction de circulation. Il faut dire que pour aucun
de ces trois groupes, le tuteur ou directeur de recherche ne s’est saisi de
l’outil.
« Pièces détachées, pièces attachées »
Point de vue radicalement différent pour le quatrième groupe
: convaincu que l’outil peut jouer un rôle de capitalisation des échanges, l’un
des membres du groupe tente d’instituer le forum comme lieu de communication
avec le tuteur, mais la messagerie étant finalement adoptée, un dossier « Correspondance » est alors
créé reprenant les copies des mails les plus importants… Le téléphone est quant
à lui banni dès lors qu’il s’agit de « parler des contenus »,
car source de « déperdition » par rapport à cette optique de
« de garder une trace du travail »… L’entretien donnera lieu
d’ailleurs à un lapsus très révélateur : évoquant des envois de
« pièces attachées » par messagerie, l’interviewée laisse
échapper :
« Elle envoyait tout en pièces détachées », puis se rendant compte
de son erreur, la commente ainsi : « Quelque part on détachait le
mail du contenu en pièce jointe et on retirait la matière de ce qu’elle disait.
Puis on le rattachait sur [l’espace] et on en parlait ensemble ».
« Ça bouge, ça mobilise pour contribuer »
Cette tension entre communication et conservation, entre circulation de l’information et stockage, est évoquée par plusieurs groupes, notamment les gros utilisateurs, qui essaient d’ajuster en permanence l’utilisation des outils à leurs besoins…
L’un d’entre eux souligne l’importance de la fonction d’alerte, sorte de trait d’union entre l’espace de dépôt de document et la messagerie (l’outil permet en effet de programmer un courriel automatique notifiant chaque nouveau dépôt de document dans l’espace). Cette fonctionnalité, qui permet de recevoir en temps réel les signes de l’activité des autres membres, est perçue comme très importante pour fédérer le groupe : « ça mobilise pour contribuer ; ça fait du bien au moral, on voit que ça bouge… ».
« Ça ne nous sert pas le café »
Toutefois l’outil n'est pas perçu comme un facteur de convivialité : « il a joué un rôle sur la communication, mais convivialité c'est un peu fort, ça ne nous sert pas le café ».
Il est cependant intéressant de noter qu'un groupe a donné un surnom à l’outil « comme à une mascotte : c’était un private joke ». Ce qui n’est pas forcément le signe d’une acceptation (cela pourrait être de la dérision) mais qui montre que l’outil fait partie de la vie du groupe. Elément qui se retrouve pour d’autres, et dont témoignent, à la marge, certains détournements de l’outil au service du renforcement de la cohésion (l’utilisation de la fonction « Tâches » pour relancer un collègue de façon humoristique par exemple…).
Cependant, chacun des deux groupes les plus utilisateurs (et dont les tuteurs et commanditaires se sont d’ailleurs impliqués par leurs contributions dans l’outil) pointent à leur façon son caractère institutionnel.
L’un en l’affirmant : « C’était le lieu institutionnel de dialogue avec le tuteur et le commanditaire ». L’autre en soulignant à la fois son importance: « Si on ne l’avait pas eu, je pense qu’on aurait trouvé un autre outil. Sinon, on ne s’en serait pas sorti… » en même temps que l’image négative qu’il incarne de par son inscription institutionnelle : « On râlait contre l’outil. Le côté obligation, c’est lourd. » Ce qui a d’ailleurs amené ce groupe à s’approprier en parallèle un outil de blog, non marqué du sceau de l’institution : « C’était un genre d’exutoire, ça nous soudait… Par ce blog, on se rapprochait. »
Dans
cette partie, nous ne nous intéressons pas stricto sensu au processus
d'écriture collective, qui est mieux saisi et
analysé via des observations de type ethnométhodologiques de la rédaction en
train de se faire, comme ont pu les réaliser Miecznikowski et Mondada in Gaulmyn,
Bouchard et Rabatel (2001). Ce qui nous intéresse ici ce sont les traces de ces
productions multiples (documents finalisés, documents intermédiaires à divers
stades de complétude, et portant encore les marques d'auteurs/relecteurs
successifs). Que nous disent l’outil et les groupes de leur capacité à élaborer
des documents collectivement ?
« Chacun chez soi à amener sa pierre »
D’une
manière générale, l’écriture est plutôt perçue comme un acte individuel, sur la
base d’une attribution des tâches. Rares sont
les moments de rédaction vraiment collaborative (simultanément autour d’un même
écran). Ce qui change, ce sont les
manières dont les groupes gèrent les différents apports successifs pour constituer
un document commun.
L’élaboration
globale se fait au fur et à mesure, par confrontation de ces écritures
individuelles, où « quand il y avait à corriger, on corrigeait souvent
ensemble » à partir de versions papier. Les explications, et
vraisemblablement les négociations, se font en face à face : « Là
tu as voulu dire quoi ? » Ce processus de correction via la discussion
est invoqué comme une des raisons de ne pas utiliser l'espace collaboratif : « Cela
n'aurait pas été utile car on discutait avant de corriger le document… On avait
besoin d'explications verbales ». Cette réticence à utiliser l'espace
partagé est aussi liée à la volonté de respecter l'écriture des autres membres
de l'équipe : on ne se sent pas autorisé à « corriger la partie d'un
autre ». La possibilité de retravailler en direct les documents
déposés sur l'espace n'entre pas dans les représentations. En revanche, leur
dépôt permet d’en prendre connaissance avant une réunion de relecture afin de
rendre celle-ci plus productive.
« Tout le monde corrigeait tout »
L'idée
de nombre est aussi invoquée : pourquoi passer par une médiation si la
production des documents peut être tout à fait gérable dans un groupe de 3
personnes ?
Pour
un autre groupe faible utilisateur, la production d'un document passe par des répartitions
de morceaux de rédaction, puis relecture par l'ensemble du groupe : « tout
le monde corrigeait tout quasiment ». Les relectures étaient
individuelles, puis après une mise en commun, le document était relu dans sa
totalité. Ce processus d'élaboration en commun de documents résulte d'un
apprentissage : le groupe s’est ainsi aménagé une capacité à se critiquer
mutuellement : « un droit de regard de tous sur tout. »
La chef de projet, un bon outil
collaboratif
Si la
négociation est bien un élément de la constitution d'un apprentissage collectif
(cf. introduction), elle ne se décrète pas,
et l'espace pour le faire doit se construire. Les éléments sont ensuite intégrés
à un document « maître » par le chef de projet « qui jouait
le rôle de l’outil de travail collaboratif ». On attribue ainsi à
l'espace une capacité d'intégration, même si, dans les faits, très peu de
documents y ont été déposés, et qu'il est perçu comme n'ayant pas joué de rôle
dans la production. Le travail d'intégration présuppose des compétences que ne
possède bien évidemment pas un outil, puisqu'il s'agit bien de renvoyer à une
intelligibilité du document produit, donc à intervenir sur le contenu, lisser,
apprécier la cohésion. Néanmoins cette
représentation est tout à fait intéressante à noter, puisqu'elle pointe le fait
que l'existence d'un espace commun, en permettant une vision globale, serait
déjà la première amorce de ce travail d'intégration.
« Tous ensemble, on cherche plus le compromis que l’avancée »
Dans un autre groupe on trouve sur l'espace des parties de
documents, mais beaucoup semblent avoir été déposés a posteriori, voire
redéposés à plusieurs reprises dans le même espace. Les documents ne sont donc
pas là pour être retravaillés… Là encore, après quelques essais d'écriture à
plusieurs mains, le processus est celui d'une division du document à produire
en parties, puis une mise en commun. .
Dans ce groupe, la recherche
du compromis, est perçue comme un impératif incontournable au vu de
l’obligation de résultat, mais au détriment de la qualité : « Quand on se penche tout seul sur
une question, on a tendance à vraiment approfondir, alors que quand on est tous
ensemble on cherche plus le compromis finalement que l’avancée et
l’approfondissement des choses ». Le collectif semble donc vécu comme
une perte. La technicité du sujet a sans
doute aussi amené le groupe à faire des critiques plus de forme que de fond. Le
peu de documents postés sur l’espace commun est là encore expliqué par le fait
« qu'il fallait vraiment que le document soit plus finalisé, et il
fallait qu'on soit sûr de garder ce document là ». L’outil est perçu
comme un lieu où « il n'y avait pas de raison que ce soit modifié »…
ce qui est partiellement contredit par l'utilisation réelle de l'espace où
certains documents intermédiaires sont déposés.
« Verser dans l’outil pour garder des traces »
Le dernier groupe de faibles utilisateurs a utilisé l’outil comme espace de travail : le travail se fait chez soi, puis est versé dans l’outil. Le travail se fait en parallèle sur des parties différentes, en extrayant les documents du dispositif, et en mettant en couleur les modifications. Bien que ce groupe soit considéré comme faible utilisateur, ce dernier semble avoir « pris part », par la mise en visibilité et les échanges sur des documents, à une production collective. Les membres de ce groupe travaillent en binômes variables « en fonction de relations de sens » d'une partie de la recherche à une autre. Le mail sert alors à la méta-communication sur le texte (information sur les modifications réalisées, « expliquer un peu le chemin »). Ce résultat est surprenant et montre combien l'analyse des traces sur l'outil est à prendre avec circonspection lorsque l'on entreprend la genèse d'un document collectif.
« Faire du versionning à sa sauce »
Si l'on prend maintenant le groupe entrant dans la catégorie des utilisateurs moyens, l'outil a été au départ « partie prenante » de l'élaboration des documents. Le souhait initial était d'avoir un document commun sur l'espace collaboratif… mais les difficultés en particulier pour gérer les différentes versions du document, ont fait que le groupe s'est doté de règles de production pour travailler ensemble sur le même document et contourner le problème : « On a fait du versionning à notre sauce, en attribuant des couleurs ». Là encore on retrouve un usage du mail comme méta-communication : « Attention, ne touchez pas, je prends les documents », mais aussi pour échanger sur le contenu. Dans ce groupe il n'y a pas eu de rédaction collective d'où ce besoin de mise en visibilité. Si l'outil a donc difficilement participé au « work in progress », il est devenu un lieu de stockage de documents, qui « ne servaient plus une fois que c'était fait » mais qui apparemment jouaient un rôle dans la création d'une mémoire collective.
« Les documents froids »
Les « forts utilisateurs » ne pratiquent pas non plus la rédaction à plusieurs mains.
Pour les membres d'un des deux groupes, l’espace joue le
rôle d'une bibliothèque d'archives, qui permet
de reconstituer la genèse de l’élaboration sous la forme d'annotations ou de surlignages de
différentes couleurs. Les parties de textes sont rédigées individuellement, et
sont lissées dans le document final. L'entretien nous apprend que les documents
font l'objet d'une négociation à deux, et ne sont déposés sur l’outil pour
discussion générale qu’après validation par le binôme: « Pour qu’un
document soit déposé, il fallait qu’il ait été vu par deux personnes. C’était
un accord implicite. » C'est un des
rares groupes où un travail d'éditorialisation (Guyot et Peyrelong, 2005) est
mis aussi explicitement en évidence.
Il est intéressant qu'on puisse arriver,
avec le même outil, à des prises de positions aussi différentes. Tous les
documents visibles sur l'espace sont des documents de production (documents
rendant compte des différentes étapes, puis document final) même si l’espace reste
perçu comme « une biblio-thèque d’archives. Pas le lieu du work in progress, mais cela le favorise. Comme l’information circule bien en amont, on
arrive en réunion en ayant pris du recul. Le document est un écrit froid ».
L'outil reste quand même le lieu où l'on conserve ces documents
« froids » par opposition aux phases d'élaboration, négociation en
face à face. La structuration forte du groupe et sa cohésion se retrouve dans
sa production (et les traces qu’elle a laissées dans l’outil).
Peut-on dire au
terme de cette analyse que les groupes qui ont le plus utilisé l’outil
de travail collaboratif ont fait preuve d'une collaboration active et fructueuse
?
Au regard des
trois composantes analysées, nous répondrions par l’affirmative : en effet
les groupes qui ont le plus utilisé l’outil – déposant un grand nombre de
contributions et tirant parti de l’ensemble de ses fonctionnalités – sont ceux
qui ont témoigné, via les entretiens, d'une bonne coordination au sein de
l'équipe, d'une communication active et d’une bonne capacité à produire
collectivement. Le fait qu’il y ait parmi cette catégorie de forts utilisateurs
deux groupes projets, pour qui le passage par l'outil est plus fortement
induit, ne semble pas avoir joué, puisque nous retrouvons aussi deux groupes
projets parmi les utilisateurs les plus faibles.
Peut-on dire pour
autant que l’utilisation de l’outil a renforcé la cohésion et la structuration
du groupe et favorisé le travail collaboratif ?
Au cours des
entretiens, pour toutes les questions qui tentaient de mettre en lumière la
part de l’outil dans l’organisation du travail, dans la prise d’initiatives,
dans la production d’idées nouvelles, etc… les réponses soulignaient que sur
ces points, les choses étaient réglées en parallèle de l’utilisation de
l’outil, et que celui-ci accompagnait plus qu'il ne favorisait le
travail collaboratif.
Tout se passe donc comme
si c’était finalement l’inverse qui se produisait, les groupes bien structurés
« accompagnant » favorablement l’outil et, forts de leurs pratiques
collaboratives bien ancrées tirant un parti maximal de son utilisation. Ce qui
renforce encore sans doute leurs capacités à travailler collectivement dans un
processus itératif entre outil et groupe au service de l’élaboration
collective.
A l’inverse, qu’en
est-il des groupes qui ont peu utilisé l’outil ? Peut-on dire en symétrique que
cette faible utilisation va de pair avec une collaboration plus
difficile ?
Si l’on en reste au constat, c'est-à-dire en ne prenant en compte que les indicateurs quantitatifs, on serait tenté de répondre par l’affirmative, car la plupart des « faibles utilisateurs » ont témoigné d’un fonctionnement collectif moins harmonieux, au regard des composantes énoncées. Mais au moins l’un des groupes constitue un contre-exemple : l’outil n’a pas du tout été utilisé alors que le travail collaboratif semblait bien installé.
Que l’utilisation soit faible ou forte, on voit bien que s’il y a corrélation entre utilisation de l’outil et fonctionnement du groupe, c’est toujours le fonctionnement du groupe qui prime et qui induit ou non l’usage, selon un faisceau de paramètres assez complexe, comme les entretiens l’ont montré. Que ce soit en raison de la nature du travail à réaliser, de l'effectif du groupe, de la facilité d'utilisation ou d'appropriation de l'outil dans les environnements de travail personnels, du rôle pro-actif du tuteur ou de certains membres du groupe, de la confiance et de la fluidité des communications, ce sont bien in fine les groupes qui ont la main sur les souris, et feront qu'un outil commun « à disposition » devienne un réel espace partagé facilitant la réalisation d'un travail.
Il semble donc
difficile, au vu de ces résultats, de considérer que des indicateurs comme le
nombre de contributions, le taux de structuration, etc… sont en soi des outils
fiables pour évaluer le travail collaboratif, au moins dans le cadre des
dispositifs observés dans cette étude – ce qui peut être différent avec des
formations purement distancielles où nos trois composantes sont entièrement
portées par les outils.
Ces données
quantitatives indiquent cependant une tendance. Mais pour aller plus loin, il
faut les compléter avec une analyse plus fine des traces (versions successives
d’un document ; lien entre parties de documents et document final ;
distribution des contributions dans le temps ; interrelations entre
contributions au sein des différentes fonctionnalités…) et les croiser avec ce
qu’en disent les acteurs.
En effet, ce que pointent les entretiens, de manière plus ou
moins appuyée, c'est bien ce « travail d’articulation » que Strauss
définit comme « ce travail supplémentaire nécessaire pour que les efforts
collectifs d’une équipe soient finalement plus que l’effort chaotique de
fragments épars de travail accompli » (cité par Michèle Lacoste, in
Borzeix 2001, p. 44). On peut alors se poser la question de l'outil en d'autres
termes.
Lorsque
nous avons proposé une série de verbes en conclusion de nos entretiens pour
qualifier le rôle joué par l'outil, nos interviewés ont placé en première
position le terme « partager », mais celui de « conserver »
est revenu quantitativement le plus souvent (lorsque plusieurs verbes étaient
mentionnés). Des représentations qui appartiennent au même champ sémantique ont
été évoquées au cours des échanges : lieu de stockage, centre d’archives, lieu
d’archivage, bibliothèque d’archives.
Or il
semblerait, à partir de l’analyse des traces et de ce que nous en ont dit les
groupes interviewés, que cette question de la conservation soit à travailler
plus finement. Entre lieu de stockage et lieu de conservation, l’espace nous
semble en effet être approprié différemment en matière de réutilisabilité.
Conserver implique l’idée d’une mémoire, de quelque chose qui va éventuellement
encore participer à l’activité, et pour lesquels un certain nombre d’efforts
sont requis… tandis que le stockage semble être un lieu « mort » où
des documents « froids » vont s’empiler.
Conserver
dans un outil de travail collaboratif n’est pas seulement mettre dans un lieu à
part, mais c’est surtout mettre en visibilité des documents communs. Nous avons
vu combien ces documents, faisaient dans leur processus l’objet d’un travail
d’éditorialisation au travers de corrections, validations successives
(« on ne met sur l’espace que des documents propres »). L’espace lui
aussi fait preuve de ce travail d’éditorialisation par une personne qui va
trier, sélectionner et organiser les documents. Toute une gestion de la
visibilité se met en place. C’est d’ailleurs un point aveugle de notre travail
que de n’avoir à faire qu’aux traces « restantes » après que les
« archivistes » aient procédé au « nettoyage » des espaces,
en éliminant parfois tous les documents intermédiaires (et du même coup les
témoins d’une participation de l’espace au work in progress) pour
certains groupes.
Cette
notion de visibilité que l’un de nos interviewés a traduite par le terme de
« panoptique » traduit la volonté de garder une prise, au fur et à
mesure, sur ce qui a été construit collectivement.
On rejoint peut-être ici, mais cela fera l’objet d’un approfondissement de
cette recherche, la notion de cognition distribuée de Hutchins, où
« l’information […] la mémoire sont présentes à la fois chez les
individus, dans les instruments de travail, dans les synergies du groupe »
(cité par Grosjean et Lacoste, 1999, p. 42).
C’est
à cette condition-là que l’intelligence collective peut émerger, et il n’est
pas anodin que les groupes les plus utilisateurs soient ceux qui aient mis en
mots ce travail de construction : « C’est difficile, le travail de
groupe. Il faut composer avec différentes personnalités. On n’a pas toujours
raison. Alors des fois, on se dit qu’on a eu raison collectivement. »
Rejoignant
là Bagnara, Rizzo et Failla ((cité par Grosjean et Lacoste, 1999, p. 187) , à
qui nous laisserons le soin de clore cet exposé : « Les savoirs ne
sont pas considérés comme un stock ou comme un marché où chacun
s’approvisionnerait, mais ils se construisent au fur et à mesure de l’action
commune, des échanges et des conflits, et de la contribution quotidienne à une
même organisation ».
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(Eds). Environnements informatiques pour l’apprentissage humain (pp. 391-402).
Paris : ATIEF / INRP 2003
[1] Microsoft Sharepoint Portal Server, 2003.
[2] Sébastien Thomas, étudiant
en Master Psychologie du travail, université Lyon
[3] Tous les éléments en italique et entre guillemets sont issus des entretiens. En l’absence de précision, il s’agit d’entretiens avec les élèves. Une précision est apportée dès lors que c’est le tuteur qui s’exprime.
[4] Sont totalisés comme contributions toutes les interventions sur l’outil : message dans un forum ; fichier ou répertoire dans une bibliothèque de documents ; tâche, contact, événement.
[5] Rapport entre le nombre de fichiers et le nombre de répertoires.